网络环境下地方高校大学生自主学习能力优化研究

隋晓冰，程璐璐

（佳木斯大学 公共外语部，黑龙江 佳木斯154007）

1 引言

语言学家Henry Holec的著作《自主性与外语学习》于1981年出版后，学习者自主学习就成为教育者重点研究的课题之一。Holec的自主学习理论在课程领域强调培养学生自主学习能力是一项重要的课程目标；在教学领域强调培养自主学习能力是一种重要的教学方法；在学习领域强调自主学习是一种有效的学习模式。自主学习理论的核心包括：（1）学习者自主确定学习目标；（2）自主把握学习内容与进程；（3）自主选择学习方法与技巧；（4）自主对学习进程进行监控（如时间、地点及学习节奏）；（5）自主对学习效果进行评估。整体来看，自主学习指的是学习者以相应的学习目标为基础，持有积极的学习观念、态度，并且拥有自我行动能力，能够独立处理学习相关问题。学习者可以根据自身特点来制定相应的学习计划，挑选适合的学习方式、监控自己的学习过程。此外，相互交流、合作精神和团体意识也是自主学习理论的重要内容。刘向红（2010）把自主学习分为六种类型，其中一种就是超越时空限制的自主学习——多媒体网络环境下的自主学习（包括完全性和非完全性自主学习）。这里谈的就是一种在自主学习中心，教师隐性指导下的非完全性自主学习。学生在模拟的文化背景下，借助教师和同学的帮助，利用包括课本、音像资料、多媒体课件或因特网在内的学习资源，与个人态度、兴趣、需要、爱好及原有认知结构和知识经验相互作用，通过意义建构而掌握英语知识和技巧（杨华，2006）。影响网络环境下自主学习的关键因素有：学习者自主学习动机、学习态度、学习策略，以及教师对自主学习的监控。笔者主要从这四个方面来探讨网络环境下学习者自主学习的现状。

2 研究过程

笔者以某地方高校大学生网络环境下自主学习所暴露的问题为切入点，运用问卷调查、访谈等方法，通过定量、定性结合，针对学生自主学习动机、学习态度、学习策略以及教师对自主学习的监控等方面展开调查。向该校三个学院180名学生发放问卷，收回有效问卷180份，回收率100%。问卷发放3天后收回，以确保学生有足够时间认真完成问卷。另从三个学院选出20名学生深度访谈，其内容是调查问卷中未体现或未获得明确答案的设问。访谈内容经过整理后形成问卷补充数据。结果分析如下：

2.1 自主学习动机调查分析

关于学习动机，调查结果显示，三个学院中，52%的学生学习英语主要目的是“为了将来找到一份好工作”，31%的学生认为学习英语是“为了通过大学英语四六级考试及研究生入学考试”，10%的学生选择“因为英语是必修课而不得不学”，而只有7%的学生学习英语是因为“我对英语学习非常感兴趣”。可见，学生英语学习的内在动力还没有趋于主导地位，受外部环境影响较大。

2.2 自主学习态度调查分析

三个学院中对网络环境自主学习“非常喜欢”的学生占36.8%，“感觉还可以”的占56.2%，“不喜欢”的占7%。可见，学生对网络环境下大学英语自主学习教学模式比较认可。

2.3 自主学习所应用的学习策略调查分析

本部分依据O’Malley和Chamot（1990）的自主学习理论，基于网络环境下大学英语自主学习特点，参照Oxford语言学习策略量表而设计。关于元认知策略的问题，笔者共设计9个；关于认知策略的问题共设计4个，余下5个是关于社会情感策略的问题。

表1 学生元认知策略运用情况调查表

调查结果表明，非英语专业学生对元认知策略使用情况不够理想。如表1所示，58.9%（106人）的学生在自主学习环境下无学习计划（Q1）；58.3%（105人）的学生上机自主学习大部分时间无具体学习目标（Q2）；43.9%的学生回答“在上机自主学习时，能自觉地排除不相关的网页及周围环境的干涉（Q3）”；57.2%（103人）的学生不知道该用哪些自主学习方法（Q4）；67.2%（121人）的学生表示除了完成必修任务外，通常不制订自主学习计划（Q5）；67.2%（121人）的学生表示基本上不能根据自身学习情况来调节自主学习计划（Q6）；61.1%（110人）的学生能通过校园网查询所需要的英语资源（Q7）；64.4%（116人）的学生表示他们基本上不能合理安排自主学习内容（Q8）；52.2%（94人）的学生基本上能客观评价自主学习取得的进步并找出不足（Q9）。综上所述，大部分学生进行自主学习尚不能较好使用元认知策略，仅有少数学生善于取长补短，能够找出自身优势与劣势。

在访谈中，教师教学常会要求学生制订学习计划，但多数学生表示他们在这方面缺乏指导。

如表2所示，56.7%（102人）的学生表示在自主学习时，不会经常学习英语（Q10）；60.6%（109人）的学生表示在收看或收听英语节目时，习惯模仿讲话者的语音语调（Q11）；57.8%（104人）的学生表示不经常利用校园网自主学习系统做相关练习（Q12）；25.0%（45人）的学生指出会常常利用校园网自主学习资源来检索相关英语知识（Q13）。上述表明，学生除习惯模仿讲话者的语音语调外，绝大多数学生尚不能恰当使用认知策略。

表2 学生认知策略运用情况调查表

表3 学生社会情感策略运用情况调查表

如表3所示，64.4%（116人）的学生表示不能经常交流自主学习相关经验（Q14）；67.2%（121人）的学生表示在遇到困难时不会寻求帮助（Q15）；11.7%（21人）的学生表示在出现厌学征兆时，能及时矫正学习态度主动学习（Q16）；67.2%（121人）的学生认为自身语音语调较差，胆怯说英语（Q17）；65.0%（117人）的学生认为在说英语前总是犹豫，将要说的句子重复多遍才敢说出（Q18）。上述表明，学习者出现一定的焦虑现象，需要加强与任课教师及同学的沟通。

随后的深度访谈结果也进一步证实，网络环境使学生在一定程度上存在焦虑感，比如：（1）网络不畅导致学生的情绪受到极大影响；操作复杂使学生产生厌学情绪。（2）英语基础薄弱引起焦虑，学生承受被动学习的心理压力；不适应机器阅读，部分学生力不从心；口语沟通减少，学生内心产生排斥感；部分学生电子书写能力差，打字速度制约沟通效率。（3）“人机”关系僵化导致情感机械化。

上述表明，学生在网络环境下自主学习中不能熟练把握和运用元认知策略、认知策略及社会情感策略，需要自主学习策略专项培训。

3 讨论

调查表明，网络环境下学生自主学习动机、策略及外部监控存在一些问题，并且自主学习时出现了焦虑情绪。

3.1 自主学习动机偏差

调查表明，网络环境下学生英语学习动机往往受外部动机驱使（考试压力、社会需求、教师要求、求职等），其实是一种心理上的压力。全国大学英语四、六级考试对学生来说是头等大事，学生只要进入网络自主学习平台，首先要做的就是进入系统测试，根本无法确立自身学习目标。因此，学生的外部学习动机一时难以改变，这种受外部驱动的学习动机也偏离了教改初衷。

3.2 自主学习元认知策略缺失

部分学生网络环境下自主学习尚不能较好地运用元认知策略。学生面对浩瀚的教学内容“网海”常常无所适从。由于缺乏详细的学习计划，无法对学习进程有效管理，习惯被动接受知识，难以达到个性化学习要求，导致自我控制能力薄弱，自主学习策略欠缺。这类学生往往英语基础较弱，由于长期处于传统的教学环境中，对教师的指导依赖性很强，缺少主动学习意识。

3.3 自主学习情感焦虑现象

Horwize，E.K.（Horwize，E.K，1986）把语言焦虑定义为“由外语学习的独特性所产生的与课堂语言学习有关的自我知觉、信念、感觉和行为的独特心理”。而网络环境下学生产生的情感焦虑又增加了新内涵。焦虑来源附加了由于技术、环境以及学习方式的特殊性导致的情感波动。由于缺少适当的学习策略，时常有“挫折感”，学习动力低，学习效果差。计算机是无生命和情感的物体，所以谈不上与学生情感的交流，也属于一种人文环境的缺失。人机交互、人人交互、人己交互能力开发不完善，学生在信息搜索时屡屡受挫。总之，网络学习情感焦虑严重影响着自主学习效果。

3.4 自主学习教师外部监控缺失

一方面，教师外部监控时间严重不足；另一方面，网络自主学习平台所提供的自主学习记录只包含上网时间、作业提交以及测试情况，不能对学习态度、动机、策略和情感因素等进行实质性监控，从而无法真正掌控学生自主学习的真实状态。其深层次原因分析如下：

首先，大学英语教师教学科研任务繁重。有些高校英语教师每人平均承担4个班级的教学任务，周学时达16学时。除教学外，教师的科研工作量也很大，教师课外几乎没有时间对学生进行个性化监控。

其次，教师缺乏对外部监控的正确认识。有些教师对自身角色认识不清，简单地把自主学习理解为自由学习，对学生放任不管，从而失去了教师的主导作用。

再次，自主学习缺乏科学的外部监控体系。网络环境下大学英语自主学习模式需要与之相匹配的教学监控手段，然而某些高校在这方面仍是“短板”。

总之，学生自主学习需要有效的外部监控，转变教师教学观念，建立多主体、多维度的多元监控体系是解决自主学习中教师监控缺失的重要途径。

3.5 建立生态化自主学习能力培养框架

联合国教科文组织提出的终身教育原则，以及学会认知、学会做事、学会生存、学会合作的思想，其基本内涵就是培养学生学习、实践、适应信息社会以及合作学习的能力。生态化视角下的大学英语课堂应培养学生语言习得的习惯，把学生自主学习能力的培养放在首位（王晓红，2010）。大学英语课堂教学优化研究正是从生态发展角度来看待外语教学，不断完善其系统内各个教学要素的功能。陈坚林教授（陈坚林，2010）主张用教育生态学理论指导大学英语课堂教学，外语教育生态学为探索网络环境下大学英语教学失调及优化提供了理论基础。从生态学的角度来看，外语教学就是基于生态学基本原理来探讨教学以及系统内部各个要素之间与环境的关系，解决教学过程中出现的矛盾并且探索出符合外语教学生态化教学理念的道路（陈坚林，2010）。

对于网络环境下大学英语自主学习过程中出现的失调现象，教师应培养学生网络环境下学习策略等自主学习技能、强化自主学习过程监控，把培养学生网络环境下的自主学习能力作为优化大学英语课堂教学的核心要素。建立学生自主学习能力培养框架，优化学习动机、自主学习策略是核心；显性培训与隐性培训、自主学习情绪调节、强化学生自主学习外部监控是必要条件。（见图1）

图1 学生自主学习能力培养框架

针对自主学习动机，教师需要帮助学生转化外在动机为内在动机，培养学习综合动机，充分满足学生个性发展需求，深刻体会学生情感，引导学生主动探索，激发其自主学习兴趣。

对于自主学习策略，教师应从“显性”、“隐性”两个方面对学生进行培训。“显性”培训强化方面，应为大一学生开设自主学习能力培训课程，进行语言观和语言学习策略的“显性”培训。“隐性”培训方面，应在开学初指导学生制定完整的学习计划，倡导自主学习观念，鼓励学生利用校园网自主学习平台，开发大规模网络在线课程（“慕课”）。

关于自主学习情绪，首先，教师要引导学生掌握自主学习情感调控策略，进行自我情感管理。其次，教师的人文关怀和人格魅力是调节学生焦虑情绪的良方。第三，为避免学生由于网络迷航产生焦虑情绪，教师可在校园网链接几个热点新闻网址，也可在每个主题单元推荐几个网址让学生查找，或可为学生搜索并下载一些特别具有挑战性的资料，置于网页上，使学生直奔主题。

要解决自主学习外部监控这一问题，需要建立科学的外部监控体系。学校各职能部门、教师、学生及网络平台应共同参与自主学习中心的自主学习监控，组建一个多元的自主学习监控体系（何明霞，2012）。具体包括：教师的角色介入，同伴相互监控，班主任及辅导员介入，教学管理机构介入，以及网络技术监控等活动。这有助于教师掌握网络环境下大学英语自主学习情况。

4 结语

网络环境下大学英语教学改革给传统的外语课堂教学注入了新鲜血液，信息技术走到了课堂教学的前台。然而，“技术中心论”（Chamber ＆ Bax，2006）夸大了信息技术在外语课程中的作用，认为信息技术能够解决大学英语教学中的所有问题的观点是荒谬的（Bax，S，2000）。传统大学英语课堂教学系统的平衡由于教学要素的变化被打破，于是导致了网络环境下学生自主学习能力失调的现象。本研究在教育生态学理论指导下，构建了以“学习动机、自主学习策略为核心，以显性培训与隐性培训、自主学习情绪调节、强化自主学习外部监控为必要条件”的自主学习能力培养优化框架，探索出网络环境下大学英语教学的优化道路，为大学英语教学改革与发展提供了理论支持与实践依据。

［1］Bax，S.Putting Technology in its Place：ICT in Modern Foreign Language Teaching［M］.Routledge，2000：208－209.

［2］Chamber，A.＆Bax，S.Making CALL Work：Towards Normalization［J］.Systerm，2006（34）：465－479.

［3］O’Mally，J.M.＆Chamot，A.V.Learning strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University press，1990.

［4］Horwize，E.K.＆ Horwize，M.B.＆Cope.Foreign language classroom anxiety［J］.The Modern Language Jornal，1986（2）：125－132.

［6］陈坚林.计算机网络与外语教学整合研究［D］.上海外国语大学博士论文，2010.

［7］陈坚林.计算机网络与外语课程的整合——一项基于大学英语教学改革的研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2010.

［8］刘向红.大学英语自主学习理论研究与实践［M］.西安：西安工业大学出版社，2010.

［9］何明霞.网络环境下的大学英语自主学习监控研究——从理论到实践［D］.上海外国语大学博士论文，2012.

［10］杨华.多媒体辅助模式下大学英语课堂教学和学生自主学习现状调查［J］.北京第二外国语学院学报，2006（4）：62－67.

［11］王晓红.生态化大学英语课堂教学环境的构建［J］.黑龙江高教研究，2010（9）：174－176.