浅谈新疆的双语教育模式

古丽坚乃提·图尔荪托合提 阿布都哈巴尔·阿布都克日木 王继青

(和田师范专科学校人文学院，新疆 和田 848000)



浅谈新疆的双语教育模式

古丽坚乃提·图尔荪托合提 阿布都哈巴尔·阿布都克日木 王继青

(和田师范专科学校人文学院，新疆 和田 848000)

本文浅谈了新疆目前的三种双语教育模式及其利弊。

双语教育；淹没型双语教育；语言保持型双语教育；浸没型双语教育；利弊

双语教育是一个相当复杂的社会现象，很难用单一的标准来衡量或者划分。基于研究者研究的视域不同等多方面的原因，20世纪80年代以前，国外有关双语教育模式分类的成果较多，但是相对比较粗略。20世纪80年代以后，国外有关双语教育模式的分类趋于系统全面，尤其是柯林·贝克的双语教育模式得到诸多国内外学者的认同。经过多年实践，中国少数民族地区的双语教学主要以这三种基本模式为主：民族语授课为主，加授汉语、汉语授课为主，加授民族语以及以民族语授课为主，逐步过渡到汉语授课为主。

本文以柯林·贝克教授的分类法为依据，结合新疆维吾尔自治区的双语教育现状，对新疆维吾尔族的双语教育模式做简单的介绍。

一、淹没型双语教育

在国外十分流行的淹没型双语教育(submersion bilingual education)是一种使语言少数民族学生掌握并提高第二语言水平的双语教育模式。这种模式是一开始就把学生完全置于第二语言学习环境中的双语教育模式。这是一种仅仅以学生掌握第二语言为最终目的的双语教育模式，之所以被称作“淹没型”，是因为常常被比拟为在深水的游泳池中学习游泳。

以新疆和田地区为例，和田地区于1960年10月召开全地区党政领导和中小学校长会议，结合和田地区教育实际专题研究决定1961年第一学期开始在地县直属中小学试点汉语教学，1962年第一学期在全地区全面铺开，1964年7月31日，和田地委、行署下发了《关于试办在汉族小学试招收少数民族学生学习汉语的通知》，并在全地区县城汉校点试实施。这种模式就是将少数民族学生从一开始就置于第二语言的环境中来进行语言学习，一般是单一语言的输出。这种模式下受教育的学生被称呼为“民考汉”。

(一)淹没型双语教育模式的利

接受淹没型双语教育学生的优势主要体现在他们拥有和接受主流教育的学生一样强的语言能力。接受淹没型双语教育模式的民考汉学生具备很扎实的第二语言的听、说、读、写能力，这一点是非常有利于这些学生获取知识的。首先，我国的高等教育全部以汉语作为授课语言，民考汉学生在接受高等教育时，已经完全克服了语言障碍，他们具备和汉族学生一样的思维能力，因此，接受高等教育对他们来说要轻松很多。再有“民考汉”学生对两种语言的的掌握和对两种文化的了解，是成为两种文化间沟通的理想人才。

(二)淹没型双语教育模式的弊

由于语言学习上的困难，语言少数民族儿童心理上很可能会发生社会和情感的变化，这往往会影响到日后的继续升学。如1981年，斯古特纳巴·坎格斯(Skutmnabb Kangas)通过对这种双语教育模式进行调查研究后指出，在实施各种类型的淹没式双语教育的过程中，运用一种学生尚未掌握的语言进行教学，必然会引起学生的紧张。学生聆听一种新语言要求能够聚精会神，这使学生非常容易疲劳，而且各方面的压力不断。他们不仅要掌握陌生课程的内容，而且要习得陌生的语言，难免会出现紧张、缺乏自信、退缩、不满、辍学等现象。

二、 语言保持型双语教育模式

语言保持型双语教育(Language Maintenance Bilingual Education)主要是指少数民族学生在学校把他们的第一语言作为主要教学用语的地区所实行的一种双语教育形式。教育部和国家民委在1980年10月9日印发了《关于加强民族教育工作的意见》，提出:“凡有本民族语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族语文，同时兼学汉语汉文。”在这一政策下实施的是语言保持型的双语教育。在民族学校加授汉语课程，现阶段这种双语教育模式在新疆维吾尔自治区还是占据主导地位。我们习惯于称接受这种模式的学生称为“民考民”。这类学生的特点是：他们接受到系统的母语为教学用语的教育，有相当扎实的母语基础。但一般到了大学本科、研究生、博士生等高级教育阶段，由于几乎没有用维吾尔语为教学用语的大学，所以这部分“民考民”学生均需用汉语学习专业知识。

(一)语言保持型双语教育模式的利

“本国语在教育中的应用”是联合国科教文组织(1953)公布的一份具有重要历史影响的报告。其中的两段文字，在可实行的地方，为家庭语言在学校中的使用提供了重要原则：“毋庸置疑，儿童的母语是最理想的教学语言。在心理学意义上，母语是因表达与理解的目的自行运转于儿童大脑中的一套有意义的信号系统。在社会学意义上，母语是儿童所属的社会成员中的身份识别的一种手段。在教育学意义上，儿童使用母语比使用其所不熟悉的语言会更快地掌握所学的知识。然而，如前所述，甚至在可能的情况下，也并不总是能够在教学中使用母语，因为有某些因素会妨碍或影响母语的使用。”学生保持了其母语,对于他们各方面都是相当有利的。研究表明当把学生放在语言保持型双语教育中时,他们的态度是积极的,当学校使用母语时,学生的自尊和自我概念就可能实现。

(二)语言保持型双语教育模式的弊

以新疆语言保持型双语教育学生的实际情况来看，学生面临的最大的挑战是：从大学以前的把汉语作为一门课程学习到大学阶段的使用汉语来进行学习。这种的教育模式是否能成功的重要因素似乎是，第二语言能力(汉语)是否发展到了足以应付相当复杂的课程内容的水平。Johnson和Swain(1994)认为，在第二语言能力中有一个峡谷。如果学生要从把语言作为一门课学习过渡到使用这种第二语言进行学习。就需要在这个峡谷上搭建一座桥梁。课程的内容越难，对学习水平的要求也就越高，并且越晚转入使用第二语言进行学习的阶段，提供“桥梁过度”计划也就越显得重要。

对于大多数是接受保持型双语教育模式的学生，到大学后才开始真正的把汉语作为教学语言。实际上此时他们的汉语水平还处在中介语状态，根本不能成为理想的学其他外语的语言工具。在用汉语学习语言时遇到的主要问题是：本来他们对某个汉语词语的理解就有出入，再要求他们用这个汉语词语理解其他的外语单词就是难上加难；更重要的是，这部分学生虽然用汉语听课但是他们的思维方式还是维语。诸如此类的很多问题造成他们不能很快的适应一个新的语言的学习，这样的开始必然会打击他们的积极性，影响学习的热情，时间一长便有可能出现厌学等不良情绪。更严重的后果则是拿不到学位或找不到工作。因此，这就成了新疆现存的语言保持型双语教育模式亟待改进和加强的地方。

三、浸没型双语教育模式

浸没型双语教育于60年代起源于加拿大的教育实验。这种双语课堂是指在课堂上使用两种语言作为教学媒介,而不是把语言作为一门课程讲授的课堂。浸没型教育是一个特殊的术语。儿童开始这种经历的年龄：可以是幼儿园或学龄前的年龄段(“早期”浸没)；9岁至10岁(延缓的或“中期”浸没)或在中学阶段(“晚期”浸没)。

2003年，《新疆维吾尔自治区人民政府贯彻“国务院关于深化改革加快发展民族教育决定”的意见》中，明确提出了2001年到2010年期间改进和加强“双语”教育的基本任务是:“在继续巩固少数民族母语教学的同时，切实加强汉语教学在初、中等教育中的突出地位，在中、高等教育阶段的主导地位，力争使汉语教学在各级各类教育中有较大发展，教育教学质量明显提高，全区普遍从小学三年级起开设汉语课。这就说明由第一语言浸入第二语言的浸没型双语教育在新疆也得到了推广。2004年3月31日自治区党委下发了《自治区党委、人民政府关于大力推进双语教学工作的决定》。《决定》指出:“少数民族语言授课的中小学，其双语教学模式，由现阶段的以理科为主的部分课程用汉语授课，或除母语文外的其他课程用汉语授课的模式，最终过渡到全部课程用汉语授课，同时加授母语文的模式”，并规定了民汉合校建设、在校教师汉语水平、学生毕业汉语水平、双语教育工作领导等方面的具体要求。 随着这一《决定》的出台，新疆开始了“学前双语教育”的政策，这是近期出现的特殊的浸没型双语教育模式的特殊形式。新疆地区习惯于把这类学生称为“双语班”的学生。上面提到的浸没型双语教育的各种类型，都可以在新疆现行的双语教育中找到原形。目前中央大规模投资的“新疆学前双语教育”就可以粗略的划归为：“早期”浸没型；从三年级开始在“双语班”上课的学生就属于延缓的或是“中期”浸没型；而在初中开始在“双语班”上课的学生也属于“中期”浸没型。此外，还不应忽略的是，在新疆还有部分特殊情况是，如“新疆班”有相当数量的学生是高中才开始接受“浸没”的，应该可以归类在“晚期”浸没型当中。

(一)浸没型双语教育模式的利

如果语言少数民族儿童的家庭语言和文化在学校中被排斥，被缩小或是被迅速地减少，就会出现儿童在学术能力上变成“没有能力的人”的可能。如果学校包容、鼓励和给予少数民族语言以地位，获得权力的机会就会增加。除了潜在的积极和消极的认知效果，将少数民族语言和文化包括在内的做法，也会对人格(如，自尊)、态度、社会与情感的正常状态产生的影响。这一点很重要，因为它提出了为什么注重少数民族语言的双语教育是成功的教育问题。如果在少数民族语言儿童中提倡双语的读写能力，第一语言的读写技能和策略就会转移到第二语言中。尽管有着词汇、语法和表音的不同，但是分析符号的一般技能和阅读策略会轻松的从第一语言的读写能力转移到第二语言的读写能力上来。这就说明，正确的处理双语教育中的第一语言学习和第二语言学习之间的关系，实际上同时有利于两种语言的发展，也有利于孩子的健康成长的。

(二)浸没型双语教育模式的弊

浸没型的学生大都成功的获得了两种语言的能力，但是，双语能力与双语实际运用是两回事。浸没型教育的局限性之一就是，对许多学生来讲，汉语可能成为在学校才有的现象。在学校的围墙外面学生往往不会用很多的汉语。虽然这些学生有较强的汉语能力，但在社会上不用汉语交流。潜力不一定导致产出；技能保证不了社会上语言使用。缺乏自发的或人为的汉语机会、稀少的汉语文化场合、以积极而有目的地使用这种第二语言，或许是对这个问题的部分解释。

人们会理所当然地去责备儿童的双语现状。因为人们一般会认为是双语本身引起了认识的混乱。这种观点将双语人的大脑形象地比作两台开足马力的发动机，而单语人大脑则是一台运转好且开足马力的发动机。但是问题实际上出在如何正确的进行双语教育，而不是要不要进行双语教育。

四、总结

就像Fishman(1977)和Edwards(1981)指出的那样，对双语教育的研究很少有中立的。研究者的假说常常掩饰着他们的期望。任何价值都没有的、完全中立或客观的教育研究是不可能存在的。我在写这篇论文看待不同的问题时，也难免会有某些偏颇的地方。但我们将努力不成为上面提到的任何一种的支持者，而是将客观的观察和调查的结果真实地呈现出來。

众所周知，母语学习非常重要，会带来很多积极影响。如：积极的自我意识，为自己的文化背景而骄傲；儿童会更好的融入学校和社会；对别人和其他文化抱有更宽容的态度；认知、社会和情感上的更大发展；轻松的学习新的语言；增加就业的可能性；培养家庭与学校的牢固关系；满足社会的需要和愿望。对某种语言的热爱和对历史上有价值的东西加以保护，固然很重要。但保证在一个多民族社会中的正常生产生活也同样重要。双语人由于拥有语言的资本，可以拥有更广阔的、市场所需要的那种语言技能和跨文化的知识。从新疆的这个现实出发，双语教育是必要的。因此，重点需转移到如何促进新疆的双语教育取得成功上。

[1] 陈世民.新疆现代翻译史.乌鲁木齐:新疆大学出版社,1999.

[2] 李儒忠、曹春梅.新疆少数民族“双语”教育千年大事年表(之一)乌鲁木齐:新疆财经大学出版社,2000.

[3] 刘平.清至民国时期政府行为在成就新疆双语中的作用.西域研究,1997(2).

[4] 王莉颖.双语教育理论与实践-中外双语教育比较研究.上海:上海教育出版社,2008.

[5] 王远新.中国少数民族双语教育研究(第三辑).北京:中央民族大学出版,2001.

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[7] 翁燕珩.浅析浸没型双语教育.民族教育研究院.1999(3).

[8] 翁燕珩.简析语言保持型双语教育.民族教育研究院.2000(2).

[9] 翁燕珩为汉译主编,关春明、洪苹、任仲夏、魏强合译.双语与双语教育概论.北京:中央民族大学出版社,2008.

[10] 新党发[2004]2号文件.2004-3-31.

[11] 新疆教育年鉴编辑室.新疆教育大事记(520-1998).乌鲁木齐:新疆教育出版社,1999.

[12] 新疆维吾尔自治区地方志编撰委员会.新疆通志.(语言文字志.第76卷).274.

[13] 郑敏.结构一解构视角:语言·文化·评论。北京:清华大学出版社，1998.

[14] 中外母语教材比较研究课题组.中外母语教材比较研究论文集.南京:江苏教育出版社，2001.

2015-06-01

本文为科学选择双语教学模式的理论与实践研究(项目编号：SY20142074)阶段性成果。

古丽坚乃提·图尔荪托合提(1986-)，女，维吾尔族，助教。研究方向：双语教育。