少数民族地区高校学前教育专业课程设置瓶颈探析——以和田师范专科学校为例

蒋莹莹 买提肉孜·马合木提 艾尼瓦尔·努尔买买提

(和田师范专科学校学前与艺术教育学院，新疆 和田 848000)



少数民族地区高校学前教育专业课程设置瓶颈探析
——以和田师范专科学校为例

蒋莹莹 买提肉孜·马合木提 艾尼瓦尔·努尔买买提

(和田师范专科学校学前与艺术教育学院，新疆 和田 848000)

和田作为祖国西部边疆一个以少数民族为主的多民族聚居区，有其独特的地理条件、经济基础和政治环境，和田师范专科学校在这样的环境中，其学前教育专业课程设置能否顺利开展，这是一个发人深思的问题。

学前教育；课程设置；现状；瓶颈

师范教育是为了培养具有一定专业知识水平和实践教育技能的教师, 这一目标的实现在很大程度上是依赖于课程的设置来完成的, 它直接关系到未来教师的规格和质量。[1]“课程设置即教学计划，是课程的总体规划。它依据一定的培养目标选择课程内容，确定学科门类及活动，确定教学时数，编排学年及学期顺序，形成合理的课程体系。”[2]拉尔夫·泰勒在其《课程研究入门》一书中曾指出：课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有用于传达信息、表达意义、说明价值的媒介”。[3]因此，学前教育的发展归根到底可以说体现为学前课程的发展，即学前课程是否能促进教师与幼儿的共同发展与持续发展。和田作为祖国西部边疆一个以少数民族为主的多民族聚居区，有其独特的地理条件、经济基础和政治环境，和田师范专科学校(以下简称为和田师专)在这样的环境中，其学前教育专业课程设置该何去何从？这是一个发人深思的问题。

一、探析：和田师范专科学校课程设置状况与人才需求的适宜性

(一)社会对学前教育专业人才需求定位

任何一门课程的设置与实施成效在很大程度上与教师的教育观是密不可分的，目前，对学前教育幼儿教师的定位主要有两种，即:“研究型幼儿教师”和“专业型幼儿教师”。前者侧重于幼儿教育学、心理学等理论学科的教学。后者则认为在幼儿教学中，专业技能起着非常重要的作用。但考虑到我院学生的实际特点、学历层次及就业取向，其本职任务是要走向真实的幼儿教育工作当中去，所以只有理论知识、脱离教育实际是不甚合理的，毕竟我们所培养的幼儿教师要到教学一线， 而不是学者。但我们也不能缺少理论知识，理论知识的缺失势必影响幼儿教师的探究能力， 而缺少探究能力也就无法寻求更好的幼儿教育的路子。

(二)和田师范专科学校学前教育专业人才培养目标的定位

和田师专学前教育专业的人才培养目标是以服务为宗旨，就业为导向，建立“校-地-园”协同发展的专业建设机制与领先的人才培养模式。主动适应和田地区乃至南疆经济社会发展和教育改革发展的总体要求，以南疆四地州农村双语幼儿教师非常短缺为突破口，面向农村双语幼儿园岗位，坚持需求导向、分类指导、协同创新、深度融合的基本原则，针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立学校与地方政府、幼儿园协同培养新机制，培养一大批师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出的高素质、专业化的具有保教双任的的农村幼儿园教师。

(三)“顺应”与“引领”：和田师专学前教育专业课程设置与人才需求的适宜性分析

鉴于上述分析，不难发现，社会对学前教育专业人才的需求可概括为理论和技能并重，和田师专学前教育专业的人才培养目标基本和当前社会需求相吻合。而人才培养目标的实现在很大程度上依赖于课程设置。当前，关于课程设置与社会需求的关系有两种说法，及“顺应”与“引领”。“‘顺应’指的是一些学前教育专业根据市场的需要、幼儿园用人的喜好来设置自己的课程标准和培养方案，强化艺术类课程和技能型课程，惟市场和幼儿园需要是瞻的倾向。‘引领’强调的是，学前教育不只是培养一个幼儿园教师，它首先需要的是培养具有基本素养的大学生。”[4]那么，和田师专课程设置的现状与人才需求是否适宜？从其人才培养目标的定位可以看出其注重高素质、专业化的保教双任的幼儿园教师的培养。而其课程设置与培养目标是否适应，关键是看其对高素质、专业化幼儿教师的理解。当前，学前教育领域普遍认为，高素质幼儿教师应同时具备以下几个方面的素质：(1)具有良好的幼儿教师职业道德。即具备关心、爱心、事业心和敬业精神；(2)具有相当水平的学识涵养。即具有广博、宽泛的一般知识和扎实、精深的专业知识；(3)具有特定的专业能力和实践技能。即具有一般的交往能力、组织能力、观察能力、管理能力等，又具有弹、唱、说、画、写、算等实践技能；(4)具有健全的身心发展水平。即具有健全的体格、愉快的情绪、烂漫的童心,这是理想的幼儿园教师所不可或缺的。

而经过对和田师专学前教育专业课程设置的分析，笔者认为，其课程设置中在一定程度上体现出了对学生学识涵养和专业技能能力的重视，而对有关高素质幼儿教师所要具备的职业道德和身心健全发展却缺少应有的重视。具体情况从和田师专学前教育专业课程设置现状可见一斑。

二、厘清：和田师范专科学校学前教育专业课程设置现状

学前教育专业是培养幼儿教师的主要路径,幼儿教师素质的提高很大程度上依赖于高校的课程设置和实施,因此，如何优化学前教育专业的课程设置,是目前亟待解决的问题。纵观国内外的学前教育师资培养队伍,发现对幼儿教师的学历要求在逐步提升,高校学前教育专业毕业的学生将成为未来幼儿教育的中坚力量,因而研究高校学前教育专业课程设置更是重中之重。和田师专作为南疆教育人才的主要阵地，其学前教育专业课程设置状况亦与南疆幼儿师资水平息息相关。纵观近几年和田师专学前教育专业的课程设置现状，结合访谈、问卷调查的结果分析，可以得出如下结论：

我校学前教育专业的学生普遍认为专业技能课是对他们就业最有帮助的课程，支持比例高达 75.8%。其次是教育实习，这一部分学生比例占了 16.2%。然而，大部分学生普遍认为专业理论课、公共基础课对未来的就业帮助不大，比例分别仅占 4.6%和 3.4%。分析其原因可能是，目前，在学前教育人才招聘方面，对学生的专业技能提出了很高的要求，且专业技能是学前教育工作者在教学过程中必备的技能，是他们有效开展各种教学活动的前提保障。为此，学生们认识到了专业技能课的重要性，看到了学好专业技能课对于就业的帮助。再者，学前教育学生毕业后大都从事学前教育相关工作，对于刚迈出学校门槛的学生而言，他们缺乏很多教学经验，为了弥补这方面的缺失，教育实习就显得尤为重要，因此，学生们认为教育实习对他们的就业也有着很大的帮助。根据调查结果，当前和田师专课程设置的问题主要集中在以下方面：

(一)课程结构现状

良好的课程结构主要是通过课程设置的均衡性、综合性和选择性来体现的。课程的均衡性主要是针对课程结构存在的诸多问题，如课程类型过分单一、科目设置比重失衡等而提出的。[5]当前和田师专学前教育专业课程从结构上来看，存在结构划分不明确和课程定位不准确的问题。如：专业基础课程、核心课程结构划分不明，专业选修课和专业必修课比重失衡等。具体表现在：一是课程类型单一，学科课程、必修课程统一天下，活动课程、选修课程严重缺失，阻碍学生个性化发展等。二是科目设置比重失衡，专业理论课占总课程的比重较大(无论课时上看，还是科目门类上看)；致使技能课科目过多，缺乏整合性、系统性，学生负担重，且学无所专。

(二)课程内容现状

课程内容是课程目标最直接的体现，是实现课程目标的手段和载体，直接指向“应该教什么”的问题。课程内容在一定程度上决定了培养出的人才究竟是怎样的人才，培养规格的达标程度等。当前和田师专学前教育专业课程从内容上来看，存在如下问题：

1.部分课程超载或缺失，致使学前教育专业课程设置缺乏系统性和完整性。如：幼儿园管理、幼儿园班级管理存在内容重复，即超载问题；而幼儿园课程的五大领域“健康、语言、社会、科学、艺术”中从未开设社会领域课程；此外有关学前教育的纲领性文件、纲要等具有基础性的课程从未开设，另外，有关幼儿教师职业道德的课程亦严重缺失，即课程缺失问题。

2.课堂教学课程和教育实践课程比例失衡且开展不到位。当前和田师专学前教育专业的课程多以课堂教学的形式展开，且大多在教室这个有限的空间内进行，这对于师范生，尤其是学前教育专业的师范生来讲，在一定程度上阻碍了学生实践专业、实践技能的提升和理论修养的养成。

3.选修课内容固定且单一致使其作用不能得以充分发挥。选修课为学生提供了知识与技能的多样性，根据学生自己的兴趣选修不同的课程，帮助学生拓展知识的领域，为学生以后的学习提供了参考，也为以后的发展提供了助力。特别是对于学前教育专业的学生来讲，选择合适的选修课，可以在很大程度上弥补她们专业知识或技能的欠缺。

我院目前的情况是，大部分课程都设置为必修课，而缺少对选修课的设置，或者即使有，作用却未真正得以发挥。导致学生有的干脆不选，有的即使选了也不去上课，有的即使上课了也并没有认真去学，这就造成了时间、师资和学生精力的三重浪费。就我校学前教育专业当前选修课内容来看，虽也开设了选修课，主要是：民族乐器(都塔尔、弹布尔、热瓦普)，该课程虽是具有地方特色的特色课程，但该选修课的开设并非在考虑学生兴趣、能力的基础上由学生自由选择，导致一些学生无兴趣、或心有余力不足等现象的产生，可谓是形同虚设。

(三)课程顺序现状

顺序性是指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段，由浅至深、由简到繁地组织起来。通过对和田师专学前教育专业课程设置的顺序进行分析，发现主要有如下问题：

1.理论课方面，忽视学生学习的顺序性特点和学科知识的逻辑性而造成课程安排顺序混乱。如学前教育学和学前心理学的开设应在对公共教育学和心理学初步掌握的基础之上；学科教学法类课程，如学前儿童语言教育与活动设计等的开设需在幼儿园课程概论初步掌握的基础上开设，类似此种现象的课程开设顺序极不符合知识掌握的逻辑性和学生学习的顺序性，不利于知识的掌握。

2.实践课方面，在学生对幼儿园教学技能间接掌握的基础上，也就是未经过充分的见习的基础上，直接下园实习，这就致使学生下园之初，手足无措，甚至感觉学无所用，无从下手。

三、归因：和田师范专科学校学前教育专业课程合理设置的瓶颈所在

和田师专学前教育专业课程设置的现状及存在的问题，究其根源何在？在对和田师专及学前教育专业进行综合分析的基础上，不难发现，其存在的一系列问题归根结底可以从以下几方面来分析：

(一)“少-边-穷”的地理位置局限

和田地区位于新疆维吾尔自治区最南端，总面积24.78万平方公里，边境线210公里, 其中山地占33.3%，沙漠戈壁占63%，绿洲仅占3.7%，且被沙漠和戈壁分割成大小不等的300多块。总人口212.34万人，其中维吾尔族占96.4%、汉族占3.4%、其他民族占0.2%，有维吾尔、汉、回、塔吉克、柯尔克孜等22个民族成份。和田属干旱荒漠性气候，年均降水量只有35毫米，年均蒸发量高达2480毫米，四季多风沙，每年浮尘天气220天以上，其中浓浮尘(沙尘暴)天气在60天左右。夏季洪涝，秋冬严重干旱，春季极为缺水，4-5月来水量仅占全年的7%。全地区农业人口占85%以上，现有耕地325.76万亩，是一个典型的“少-边-穷”传统农业地区。在这样偏远的边疆地区，其政治、经济、文化的发展也必定受到一定制约。和田师范专科学校地处这一特殊区域，其发展在一定程度上也必定受到影响。

(二)师资条件不足

由于和田地区自然环境与北疆及南疆其他地州相比要恶劣很多，致使一些有学识、有能力的优秀教师望而却步；同时，现有教师队伍具有不稳定性和一定的流动性，一些好不容易培养起来的教师却又流失。学前教育专业的师资亦是如此，具体体现在：

1.学前教育师资数量不足，师生比例失衡。目前，学前与艺术教育学院学前教育专业学生526名，而目前学院专任教师共有32名，其中学院领导3名，政治辅导员3名，生活秘书1名，能专职任课的教师仅剩25名，其中还有至少5名教师为专任美术教育和音乐教育专业教师。因此，就目前学前教育专业教师总数来看，和相对庞大的学生群体相比，可谓是生多师少，比例严重失衡。

2.学前教育本专业教师严重匮乏。在学前与艺术教育学院现有的学前教育专业教师团队中，毕业于学前教育专业的教师仅有2名，其他教师或是教育学专业出身，或是艺术专业出身，学前教育本专业教师可谓严重匮乏。在这样的情形下，学前教育专业的发展，尤其是与之息息相关的课程设置更是缺乏专业层面的定位和分析，在一定程度上影响学前教育专业课程设置的合理性。

3.高学历教师紧缺。当前的学前教育专业师资队伍中，硕士以上学历仅有4人，且都是非学前教育专业的教师，学前教育本专业的两名教师都为本科学历，这在一定程度上对我院学前教育专业课程质量的提升有一定的制约作用。

4.“双师型”学前教育师资缺失。当前，和田师专学前教育专业虽设置了实习基地若干个，这对“双师型”教师的培养和利用奠定了一定的基础，但苦于学前教育专业教师严重匮乏，完成学科教学任务已经具有一定难度，有时还需外聘一些教师来协助完成教学任务，若将专任教师送往幼儿园培养锻炼确有困难。因此，虽有培养“双师型”教师的现实条件，却不能如期的培养当今学前教育专业所需的“双师型”教师。

(三)学生群体的特殊性和复杂性

和田师专学前教育专业现有学生526名，15个班(2011年至2014年总毕业生993名)，生源特殊又复杂，具体体现在：

1.学生群体的多民族性。学前教育专业学生有多个民族构成，如：维吾尔族、哈萨克族、藏族、回族、汉族等，以维吾尔族和汉族学生居多，学生群体的这一特点使课程设置必须依照学生的水平来进行，这在一定程度上加大了课程设置的难度。

2.学生群体来源的多区域性。学前教育专业的学生来自不同的地方，有疆内的、有疆外的，疆内和疆外学生的基础知识水平在一定程度上略有差距，这使得在进行课程设置时也必须考虑到学生的平均水平。这在一定程度上对课程设置的适宜性有制约作用。

3.学生群体基础知识水平相对较低。我校学生的入学录取分数和疆内外其他本专科学校相比总体偏低，部分学生的基础知识较低，而少数民族学生中部分学生的汉语知识水平和口语表达水平都相对较低，而在对课程进行设置时必须以学生的基础知识水平为基础，因此，在这种参差不齐的基础知识水平条件下，进行课程设置，无疑也给授课教师带来了挑战。

(四)学前教育观念的跟进滞后

受以上几方面因素的制约，尤其是地域条件、师资条件的制约，和田师专学前教育专业教师的教育观念更新不力，具体表现在：

1.对外交流、合作机会短缺。培训、考察、参加学术会议、进修等对外交流、合作恰恰是更新教育教学观念的重要途径，但由于受地理条件不利和师资总数短缺的影响，学前教育专业教师加强对外交流、合作的机会有限，有些教师甚至从工作到现在，从没有参加过对外合作、交流的机会，可想而知，在这样的情况下，这些教师也只能是闭门造车了。而在与专业发展密切相关的课程设置上，也与当前的发展形式相去甚远。

2.现有教师自省、反思力度欠缺。自省、反思是教师教育观念与时俱进的重要路径，如果仅有一些对外交流、合作的机会，而教师不从自身内部加以更新，则提升教师素养也就成了空谈。但现实情况是，学前教育专业部分教师仅局限于工作任务量的完成，而对于完成的质则抛之九霄，这样的状态会造成恶性循环，致使部分教师职业倦怠，根本不去关心自身素养的提升，更不要说关心专业的整体发展了，当然，其对于专业课程设置合理与否亦会置之不理，这在很大程度上影响了学前教育专业课程设置适宜性的提升。总之，在政治、经济、文化相对落后的少数民族地区，高校学前教育专业课程设置必定会受多方面因素的制约，在这样的瓶颈中寻求出路，是我们继续努力的方向。

[1] 胡春洞.外语教学法的综合化多元化趋势[J].外语教学与研究，1983(4).

[2] 陈永明.中日两国教师教育比较[M].上海:华东师范大学出版社，1994.

[3] 周念丽．学前融合教育的比较与实证研究[M]．上海：华东师范大学出版社，2008.

[4] 王海英.“顺应”与“引领”——高师学前教育专业课程设置与社会需要之间关系的思考[J].学前教育研究，2007(8)：14.

[5] 牛志梅. 中职学前教育专业课程设置研究[D].河北科技师范学院，2014.

2015-04-20

本文为2013年度和田师范专科学校校级科研计划项目(项目编号：1076513130)成果。

蒋莹莹(1982-)，女，硕士研究生，讲师。研究方向：课程与教学论，学前教育。