谭 荣
(和田师范专科学校数学与信息教育学院,新疆 和田 848000)
激发和培养学生在特定情景模拟下课例研究的策略和方法
——以和田师范专科学校数学专业为例
谭 荣
(和田师范专科学校数学与信息教育学院,新疆 和田 848000)
近年来,社会各界对于师范生教学实践能力的关注越来越多,特别是新课程标准的颁布对于中小学教师的教学能力提出了更高的要求,师范院校所培养出的师范生其教学实践能力是否与新课程标准相匹配也是大家所关注的,因此,根据新课程标准及中、小学学生的认知能力,文章将研究目标立足于本校(和田师范专科学校)数学专业的学生,给出了激发和培养学生在特定情景模拟下课例研究的策略和方法。
情景模拟;课例研究;教学实践能力;策略;方法
(一)情景模拟法及文章中情景模拟的内涵
情景模拟法是美国心理学家茨霍恩(H.Hay-tshoyne)等人首先提出的。所谓情景模拟是指根据被试者可能担任的职务,编制一套与该职务实际情况相似的测试项目,将被试者安排在模拟的、逼真的工作环境中,要求被试者处理可能出现的各种问题,用多种方法来测评其心理素质、潜在能力的一系列方法。[4]通俗一点讲,情景模拟教学法就是教师根据教学内容和教学目标,有针对性的设计情景,并让学生扮演情景角色,模拟情景过程,让学生在高度仿真的情景中获取知识和提高能力的教学方法。这种教学方法突出操作性、讲究趣味性、注重实效性,实现了理论与实践的接轨、素质教育与社会需要的接轨。在本论文中所提到的数学教学实践的情景模拟可理解为在教学实践环境的制约下,以模仿数学教师的思维活动过程,挖掘数学认识动机、内在联系以及知识的产生和发展的情节为主体的实践手段。即构建一个以情景为基础,学生在教学实践的互动中成为提出问题和解决问题的主体,使教学实践过程成为学生主动获取实践知识、发展实践能力、体验数学实践教学的过程。
本论文中的情景模拟法具有层进性:即一是在培养学生教学实践能力方面构建情景平台,在该情景平台上,让学生分角色进行中小学真实课堂的模拟。二是学生在该模拟下,自己在组织教学时设计情景进行模拟,通过直接、形象、生动的情景模拟提高教学效果。
(二)课例研究的操作模式及实质
课例研究的基本操作模式:问题—设计—实践—反思—总结。[3]
1.问题。课例研究的问题产生于教育工作者的教学活动,包括教学任务的落实、教学活动的开展、学生的学习状态、教师的指导与点评等等产生的困惑与疑问。问题通常就是进行课例研究的主题。
2.设计。简单而言就是备课、写教案,即根据已有的实践经验和学习掌握的新教学理念,围绕需要解决的问题设计出具体详细的上课教学方案。一般有两种方式:一是首先由一位教师进行设计,然后在小组会上介绍教学设想与意图,大家讨论研究,对设计方案进行修改和补充,完善教学设计;二是先进行小组集体讨论或备课),确定教学方案的框架结构和具体的教学处理细节,然后由上课教师写出教学实施方案。
3.实践。上课教师进行课堂教学实践,其它教师听课、观察、记录。
4.反思。召开反馈会议,对上课教师的教学过程进行反思,找出设计方案与要研究解决的问题之间的差距,提出修改的方案和细节,形成第二次上课的教案。对一个问题的研究、解决通常需要多次“设计—实践—反思”的循环往复。
5.总结。对研究的问题、解决的方法及其过程进行全面反思,并撰写出课例研究报告。课例研究的实质是不仅着眼于简单的改进某一节课的活动,而且是一种以教师为主导的教学循环,是提升教师专业水平的重要方式。
该文章的调查对象是新疆和田师范专科学校数学专业2012级、2013级所有学生。发放调查问卷共290份,收回281份,有效回收率为97%。其中汉族学生48人,维吾尔族学生236人,回族3人、壮族1人,锡伯族1人、哈萨克1人。问卷反映出了如下问题:调查显示,在实施教学实践活动中85%的学生仅仅把教学实践当作是硬性任务,被动地去完成,针对所选的材料仅限于讲清楚即可,至于给谁讲,怎么讲,效果怎样不会过多考虑。
1.对情景模拟教学法认识朦胧,使用不得法。调查发现,15%的学生对教学实践活动积极,并通过上网途径了解到《义务教育数学课程标准》的要求,主观上很积极地想使用这种形象、直接、生动的教学法,但是苦于很少接受指导,不会恰当使用。
2.学生思想未转变。在调查中发现,87%的学生认为在课堂教学中,教师是主导者。学生通常是在教师审批完自己的教学设计之后上讲台进行讲解。在审批过程中,很少有学生跟教师主动探讨自己所设计的教学方案,大多会采用教师的建议更改方案再上讲台讲课。
3.学生在教学实践活动中只注重教学设计这一环节。在调查中发现,几乎是100%的学生认为在教学实践活动中教学设计这一环节最重要,只要把这一环节设计好了,课堂教学就没有问题了。问卷上反映出学生在实施课堂教学之后,很少有人反思,原因有两点:一是教师没有要求;二是学生自己认为没有必要。
4.学生自身对数学学科的认识存在偏差,兴趣不足导致对数学教学实践活动提不起劲来。调查发现,89%的学生选择数学专业是因为父母劝说为了将来好就业。但是学生自己认为数学学起来枯燥无味,如果将来不当数学教师,那么所学的数学知识对自己的工作、生活可有可无,只要自己会一般的运算方法对于工作、生活就足够了。
5.教学实践时间不足。调查问卷反映,96%的学生认为教学实践时间不足。根据我校数学专业的培养方案,实践技能课程有中学数学教学法和技能课两门课。每门课的最高课时不超过68个课时。而在这些课时中,教师系统讲解知识点(包括学生在实践过程中应掌握的基本方法、技能等)要占一定比例。在问卷调查的对象中,班级人数最少的为20人,最多的为43人。人数少的班级,学生的课堂教学的机会相对要多些;而人数多的班级,学生的课堂教学的机会则相对少些。经过调查,课堂教学次数最多的为5到6次,最少的为1次。这样学生对于教学实践的积极性刚被激发出来学期就结束了,所以效果与其设想相距甚远。问卷调查结果显示,大部分学生反映通过上技能课,他们得到的只是初步技能。
数学是中小学课程中一门必修的重要课程,但是很多中小学生因为学习不得法,失去了对数学学科的兴趣,又苦于考试必考,不得不硬着头皮学,长期处于被动的学习状态,投入了精力可成绩却不是很理想,这就对我们教育者提出了要求,我们的目标是要让中小学生们愉快、轻松地掌握数学知识,积极、主动地去探索生活中所出现的数学问题,真正体会到数学无处不在,体会到数学的重要性,主观上积极地学习并爱上这门学科。师范院校的学生将来会有很大一部分人要成为中小学教师,承担起这一重任。那么,他们自身的教学实践能力就面临着巨大的挑战。在笔者近十二年的高校教学生涯中,发现了这样的现象,学生自己的专业知识很好,拿上题目很快能做出来,但是,在讲解环节中出现问题,讲解往往词不达意,无法让听者完全理解,有时甚至还会误导听者,而这种现象并非个例。因此,培养和提高学生的教学实践能力也至关重要。我校学生将来所面向的就业渠道大多数还是以教师为主,主要面向南疆四地州中小学,并且以小学居多,因为所面对的教育对象是中小学生,采用什么样的教学方法,如何教是提高学生教学实践能力的关键所在。
纵观我国教育部制定的《义务教育数学课程标准》,我们可以看出此标准要求教师的教学要符合学生的认知特点,特别是课堂教学应激发学生兴趣,调动学生的学习积极性,引发学生的数学思考。[1]中小学生,特别是小学生的认知多是建立在直观感受上,所以教师所采用的教学法也要直接化、形象化,这也要求高校教师在培养师范生教学实践能力上要注意教学方法多元化的培养及对多种教学方法的融合运用的能力,尤其是适合于中小学生认知能力的教学方法的具体运用的培养。在教师的教学过程中,教学方法融入在课例研究之中,课例研究涵盖了教学活动的整体,教学方法的采用直接影响课例研究中课堂教学的环节,影响教学效果的好坏。二者相互影响、相互依托。针对中小学生尤其是小学生的思维模式,情景模拟教学法与课例研究相结合非常适合培养教育对象为中小学生的师范生教学实践能力。
(一)从学生出发,在学生的主观能动性上下功夫
1.帮助学生深入了解情景模拟教学法
(1)鼓励教师在讲解应用性的知识点时尤其是实践技能课程多使用情景模拟教学法。师者,传道授业解惑也。这句古语充分显示了教师的重要作用。教师在课堂教学中的一言一行,对于学生学习知识乃至将来自己站在讲台上要使用什么样的教学方法都有着不可估量的影响。根据《义务教育数学课程标准》要求,教师在讲解知识时,务必要符合学生自身的认知特点,要形象化、生动化,使学生的学习丰富多彩,要多从提高学生学习兴趣、学习的主动性入手。[1]而义务教育对象是小学、初中这一阶段的学生,尤其是小学生,他们的认知特点更要求形象化、生动化和直接化。再从我校毕业生的就业渠道考虑,他们所面临的工作岗位大都是以小学为主,这一现实情况应值得我们教师认真思考。因此,教师在课堂教学时,在情景模拟教学法可行的前提下,可适当使用该教学法,尤其是在实践技能课程要多使用这种方法。
(2)使用借助手段让学生了解如何使用情景模拟教学法。视频可以让学生对情景模拟教学法有直观的感受,去体会情景模拟教学法的形象化、直接化和生动化。借助教学实例,让学生体会如何使用情景模拟教学法在引导学生分析教学实例的同时,说明使用情景模拟教学法的原则。
实例:
讲课内容:平面直角坐标系的导入
教学方法:情景模拟教学法
设计情景导入:星期五下午,接紧急通知,晚上9点在各班教室内召开家长会,要求各位家长都坐在自己孩子的座位上,不巧班里刚刚调整过座位,还未来得及画座位表,请问:你将如何向你的父母描述自己的座位情况,以便你的父母能准确、快速地找到座位?
分析:学生根据该情况要清楚地向家长说明自己的座位位置就必定要说明自己坐在第几行、第几列。反之,说明教室中第几行、第几列是自己的座位。如果把行作为横坐标、列作为纵坐标,那么学生座位的位置由第几行、第几列来共同决定,由此引出有序实数对和坐标的概念。这样学生直接参与到这个情景中,在进行模拟的过程中亲身体验了这个概念的形成,很容易理解概念,并且产生了兴趣,很容易投入到知识的进一步讲解中。往往积极主动的学习效果是事半功倍的。
这个情景的特点就是所设计的情景来源于我们的生活,数学来源于生活,又高于生活,而学习知识后又将重回到生活中去,因此,数学的教学与学习上应从生活实际出发,设计的情景也应从实际出发,这样才符合学生的心理特征,才能激发学生学习数学的欲望;这就要求我们教师要结合学生的生活经验和已有的知识经验来设计富有情景和意义的活动,设计良好的情景让学生进行模拟,通过模拟使学生切实体验到身边处处有数学,用数学可以解决生活中的实际问题,从而对数学产生亲切感,增强学生对数学知识的应用意识,培养学生的自主创新和解决问题的能力。
传统教学法对于平面坐标系的导入用的是确定直线上点的位置来导入如何确定平面上点的位置。
分析:方法正确,但与上述两个情景相比较,缺乏直接形象化,学生在学习这部分知识时的主观能动性也不会快速的释放出来,那么效果显然会受到一定的影响。
通过实例比较,我们可以看出情景模拟教学法的显著性,但是所有的教学法都有自己的使用原则,情景模拟教学法也不例外。在使用情景模拟教学法时应注意以下原则:
数学性-我们所设计进行模拟的情景是要为数学教学服务的,因此,应密切结合教学内容,所模拟的情景要利于数学概念的理解,反映数学内容的实质。
生活性-许多学生对学数学兴趣不高,认为数学枯燥,整天不是计算就是证明,跟今后的生活没多大关系,为什么要学,针对这个问题许多学生虽然正学着数学知识,但是仍然百思不得其解。所以我们在进行情景设计时,一定要体现生活性,让学生在亲身模拟情景的过程中深刻体会到数学来源于生活,服务于生活,在学校所学的数学知识,不是就知识而知识,学的是数学赋予我们的思维方式,解决问题的能力。
冲突探究性-根据人的心理,越是容易引发认知冲突,人们越是积极地去探索真相,我们在设计情景时,要抓住人的这一心理特点,促进学生进行探究思考、猜测联想,发现问题、提出问题、解决问题。
趣味性-根据新课程标准,不管我们使用什么样的教学手段,都要符合学生的认知特点,因此设计的情景生动有趣,易于吸引学生进行观察分析。
发展性-有研究空间,促进学生思维与能力的发展,为数学教学服务。数学教学的最终目的是发展学生数学思维水平提高其解决问题的能力,在数学课堂教学中设计的情景应能激发学生内在的潜能。不仅要考虑学生现有的数学知识水平和知识结构,更为重要的是要着眼于学生更高层次的发展,激发学生的探究欲望,促进他们科学地思考和学习。在情景中潜伏需要进一步学习的数学问题,以便于学生自己去回味、思考、发散、积极主动地学习,达到数学知识、数学思维、数学素养向更高水平发展的目的。
贯穿性-我们要设计的情景要贯穿于教学的全过程,不应只出现于课堂教学的某个环节。如果在教学过程中设计的情景总是只出现于课堂教学的某个环节,那么学生只会对这一环节所涉及到的内容印象深刻,如果对于其他内容无兴趣听,那么整个课堂教学的内容在学生的脑海中会变得支离破碎,从而达不到预想的教学效果。所以设计的情景应贯穿数学教学的始终,在整个教学过程中都能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感态度.整堂课应围绕课前的情境这-中心环节展开,通过不断地探索与学习来解决情景中的问题,反思问题解决的过程与策略,从而更好地巩固学生的知识和技能。
创新性-在设计情景的过程中,我们要秉承创新性,要注意情景的设计并不是唯一的,只要所设计的情景不脱离生活,有助于教学,能达到良好的教学效果, 那么情景可以是多样化的。如果教师在讲解同一内容时千篇一律地使用同一情景,那么学生的主观积极性会大大地减弱,影响到教学效果。所以在教学中,教师要经常反思设计什么样的情景才能真正引导学生进行探究,才能达到预期的目的。
(3)使学生真正了解课例研究,纠正学生将课例研究与教学设计相混淆的思想认识
从表达形式来说,课例研究与教学设计的关系可简单概括为“教学课例=教学设计+教学实录+教学反思”。[2]①教学设计是教师对课堂教学活动的规划和设想,犹如建筑之前的图纸,是教学活动的直接依据。要注意教学设计内含着创新和研究因素,如果只是按照老传统或照搬他人经验,也就无所谓设计了。②教学实录是课堂教学活动的实际展开、文字或录相再现。教学实录不同教学设计,教学活动不是教学设计的翻版,教学设计是静态的,教学活动是动态的;教学设计是预设性的,教学活动则具有生成性。 ③课例研究除了教学设计和教学实录外,还有一个更重要的因素:教学反思。教学设计是“方案”,教学实录是“做法”,教学反思则是“评价”,它包括任课教师自己的反思,专家的点评,同伴的建议。需要注意的是新课程标准的颁布,要求在教学设计这一环节的教学目标中要体验三维目标(知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观)在课堂教学这一环节从实际出发实施三维目标。
(4)多向学生展示在特定情景模拟下课例研究的实例分析
实例:《相反数的认识》
教学设计:①知识目标:借助数轴理解相反数的意义;会求一个数的相反数;会用相反数的定义对一个式子进行化简。 ②能力目标:通过观察相反数在数轴上所表示的点的特征,培养学生的归纳能力以及数形结合思想。③教学重点:相反数的意义以及双重符号的化简。④教学难点:相反数的概念及-a的理解。
教学内容设计:
①设计情景,引入新课
在一东西走向的公路上,小明和小红同时从某点以相同的速度2米每秒向相反的方向行走,小明向东,小红向西。若以向东为正反向,那么1s后,小明的位置( ), 小红的位置( );2s后,小明的位置( ),小红的位置( );3s后,小明的位置( ),小红的位置( ).
提问:以上三组数之间有什么相同点和不同点? (数字相同,符号相反。)
②给出概念
只有正负号不同的两个数互为相反数。关于概念中 “互为”的含义,设计如下情景:
师生见面,相互成为朋友,好朋友见面会怎样,带有悬念,引出学生回答“握手”,而完成握手的行为,演示给学生,最终让学生理解概念中“互为”二字的含义。
③练习:
口答:3.5的相反数? -2的相反数? -15的相反数? 让学生们在数轴上表示出以上3组数以及0
④思考:在数轴上,每组数所在的点的位置有什么关系? (到原点距离相同)
⑤讨论:0的相反数是什么?
0到原点的距离为0,数轴上到原点距离为0的点只有0,故0的相反数是0本身。
⑥深化探究
正数的相反数是( )负数的相反数是( )。
在任意的数前面加一个“-”号,就得到该数的相反数。 提问:以下各数表示的意义: -(+5) 、-(-6)、 -0 、-(+1.2)
那么“-a”的意义?(数a的相反数) “-a”是负数吗? 1.a为正数时,它的相反数-a是负数;2.a是负数时,它的相反数-a是正数;3.a为0时,-a为0.故-a不一定是负数。
⑦双重符号的化简 -(+5); -(-6); -(+1.2)
⑧基础知识练习
1.判断正误。
(1)-2是相反数。 (2)-3和+3互为相反数。 (3)正数和负数互为相反数。 (4)若两个数互为相反数,则这两个数一定是一个正数,一个负数。 2.化简下列各数。 (1)-(+8) (2)-(-3) (3)+(-7) (4)-(-a)
3.若-x=-7,则x=( ).
4.(1)若a和1-a互为相反数,那么a=( )
A.0 B.-1 C.1 D.-2
(2)若一个数的相反数是非负数,那么这个数是( )
A.0 B.负数 C.非正数 D.正数
⑨本节小结
⑩课后思考及作业
思考:如果a大于-a,那么a在数轴上的位置?
如果a小于-a,那么a在数轴上的位置?
教学实况分析总结
①新课的引入很成功,举例之后,针对实例,学生均给出了正确答案,当提问到实例中的三个问题时,学生们的回答是表示小明和小红的位置的数字是相同的,不同的是小红位置的数字前有负号,而小明的没有。说明学生对实例中三个问题的共性和不同已有正确的认识,教师顺势总结了实例的特点。从新课引入这个环节看,它很好地完成了新课程三维目标。
②给出概念,在概念的讲解中,解释“互为”情景的模拟过程
教师:昨天我跟你们见了面,互相成了朋友,好朋友见面一般会怎样?谁来表演给大家看。随即就叫了三名学生,由这三名学生先后跟教师搭档完成。结果却出乎意料。第一名学生握了教师的手。第二名学生拥抱了教师。第三名学生拍了拍教师的肩膀。这三种情形第一种符合该教师设计的情景。第二种情景用来解释“互为”勉强说的过去。可是第三种却完全说不过去。但是学生已表演过,教师就用了第一名学生的做法来解释。他握好学生的手举了起来,并问学生:大家看看,几个人才能握手?一个人能握手吗?是不是还得要两只手、有两只手才能握手,同意吗?那么昨天我们已经认识了,互相成为了好朋友、你是怎样理解“相互成为朋友”这句话的?
学生:“相互成为朋友”的意思就是:我是你的朋友,你也是我的朋友。
③教学设计的其他内容,从学生的反应来看,均取得了较好的效果。不足是在解释概念中“互为”二字所进行的情景模拟过程中出现了纰漏,情景的设计不是很完善。
教学反思
从整堂课来看,整体效果还可以,新课导入所用的情景恰到好处,例题、练习的选取科学。不足是在解释概念中“互为”出现了纰漏,原因是在设计情景时,没有进行多方面的考虑,导致这一情景的模拟有些失败。今后在设计情景时,要从多方面考虑,使得情景的设计恰到好处。
教学评价
从整体感觉课堂效果不错,从学生的反应、教师的提问等方面来看,学生基本掌握了这堂课的知识点。但是值得提出的一点不足是在(解释概念中“互为”时,情景的设计有些牵强,毫无“数学味”,没有实效性)教师在设计该情景时,只是从自己的思维定势出发,结果在实际模拟时,却出了问题,教师为了甚至设置了一条狭隘的思维通道,使得学生无需探究或者稍加尝试结论就出来了。这种把知识嚼烂了再喂给学生的所谓“铺垫”,对于发展学生主动获取知识的学习能力是不利的。而认同第三名学生做法的其他学生甚至会在思想上出现混乱。之后,教师重新设计了情景,重新向该班的学生解释了“互为”,从学生的反应看,这一次情景的模拟情况很成功。
情景:同桌。当提到同桌时,学生们都不约而同地看了看自己的同桌。顺势教师提问了学生,让学生通过“同桌”来解释“互为”。这是大家都熟悉的字眼。果然这名学生很快解释起来,而且解释地很恰当。解释如下:比如:李艳是我的同桌,那么我自然也是李艳的同桌,李艳和我互为同桌。也就是一个是一个的什么的话,另一个也是这个的什么,它们之间是相互的。教师根据学生的解释顺势解释了相反数的概念:比如2是-2的相反数,那么-2也是2的相反数,这时2和-2是互为相反数。通过课后的反思,教师改进了情景,重新讲解了有关概念,使得相反数整堂课的讲解不再有缺憾。
(二)从多方面考虑,从客观上出发
从我校数学专业学生教学实践的现状来看,客观上造成这种局面的因素有:1.实训周期短。根据数学专业的人才培养方案,培养学生实践技能的课程只有两门,课程的上课时数各有一学期,相比较三年的时间,学校展开实践技能培养工作的时间太少。2.在进行实践技能培养过程中,学生的教学实践几乎没有体现课例研究反思这一环节。尽管学生在讲完课后,学生、教师都会给出评价,但是对于教学方案的改进、整理重新讲解同一内容每个学生几乎都没有做到,主要原因是教师没有要求。而学生自己也认为没什么必要。然而提高教学实践能力,就是要通过反思,通过多次讲课的比较、体会,集大家的智慧来实现。这就跟学生提高解题能力是一样的。题是永远做不完的,我们要做的是通过做题,发现规律,将同一题型的题归纳在一起,总结解题,思路。去探究题目所反映的知识的本质。一旦上升到这个高度自身的解题能力也就上升到更高的层次。在进行教学实践时,反思这个环节非常重要,我们不能只是单纯地追求实践内容的多样化,就像不能追求题海战术。实践证明题海战术对于分数的提高作用并不明显。3.不了解《义务教育数学课程标准》。
针对以上所提到的三个因素,笔者的想法是:一是延长实训周期。因为中小学的数学课程,学生在高考前都系统地学习过,所以在学生入学就开设实训课程是完全可以做到的,这样学生的实训周期就会大大增加。有利于培养学生参与教学实践活动的积极性。如果仅用一、两个学期的时间,学生参与的积极性刚被激发出来课程就结束了,这对学生教学实践能力的培养不利。二是对于实训课程要形成独立、系统的培养方案。比如在调查中发现学生出现的问题有数学表达能力薄弱、教学方法单一、教学设计呆板、在教学实践过程中,课例研究没有形成体系。我们可以将这五个情况分别放在五个学期去解决,通过教师系统的讲解、带领学生实践来提高教学实践能力所必备的各个要素。三是 《义务教育数学课程标准》的内容要求应贯穿于整个培养过程。形式可以多样化,教师在讲解过程中根据教学内容讲解所涉及的标准要求。也可以作为应知应会的内容,作为实训课程所要考核的内容。四是在学生进行教学实践时,要时刻体现课例研究的价值,从实质出发,志在提高学生的教学实践能力,而不能流于形式。五是实践过程中,引入中小学生资源,因为我们的学生将来所面对的教育对象就是中小学生,只有通过真实的学生资源,才能看出学生教学实践能力,找出问题的症结,对症下药来提高教学实践能力。
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准2011年版[M].北京:北京师范大学,2012.
[2] 余文森.中国课堂教育网.课例研究的相关概念[Z]2005.
[3] 熊文网.国培计划-河南省学科教师教学能力提高远程培训.课例研究的操作模式[R].2012.
[4] 潘俊.情景模拟教学法研究[J]. 广西教育,2013(3).
2015-04-02
本文为和田师范专科学校2013年自然科学基金项目(项目编号:1076513132)阶段成果。
谭荣(1981-)女,硕士,讲师。研究方向:基础数学与应用数学。