“语言输入和输出假说”在高校英语演讲教学中的应用研究——基于本科应用型人才培养视角

谈谷雨

（合肥师范学院 外语学院,安徽 合肥 230001）

一、引 言

英语演讲能力是衡量学生英语语言能力和思维能力的重要标准。在我国，将英语演讲引入课堂任务已成为近年来很多高校为提高学生英语口语表达能力的一项重要手段，而提高英语口语表达能力又体现了英语的实践性和应用性，是在国际化背景下培养本科应用型人才的重要指标之一。笔者通过中国知网检索和查阅专著资料发现，关于英语演讲能力的提高和培养应用型人才的相关研究并不少见，多数都提到了英语演讲对提高英语语言交际能力和培养学生综合素质的重要作用，任文[1]总结归纳了英语演讲课对提高英语能力素质的重要作用；甘素云[2]分析了英语演讲在高职应用型人才培养中的现状和问题，并强调了英语演讲能力训练是提高高职学生英语语言能力的有效途径。张桂芝[3]和温亚楠[4]则从课程教学设计角度出发探讨英语演讲课与应用型人才培养的关系。笔者发现，以上研究大多源于英语演讲赛事和课堂教学层面，以总结经验为手段，鲜有追本溯源从语言习得理论探究英语演讲教学为什么能满足应用型人才培养的需求。本文即从“语言输入和输出假说”视角出发，探讨该理论在高校英语演讲教学中的应用，其教学效果较好体现了高校本科应用型人才培养的宗旨和目标。

二、理论研究综述

（一）本科应用型人才培养的理念

近年来，越来越多的高校尤其是地方性院校紧跟当地社会经济发展和人才需要，以培养应用型人才为办学目标，“应用和实践”成为学校学科布局、专业设置、教学科研和质量评估的主要依据。而普通高等学校的应用型办学对人才的理论基础、专业能力和专业素质有更高的要求。以语言类学科为例，交际能力是应用性和实践性的重要体现，《高等学校英语专业英语教学大纲》在培养目标中就对21世纪我国英语类人才应具备的素质给出定位标准，即扎实的语言基本功、宽广的知识面、一定的相关知识、较强的能力和较高的素质。按照大纲要求，本科应用型英语人才的培养尤其要强调英语语言表达能力、跨文化交际能力和批判性思维能力。而这些专业技能和素质恰恰是英语演讲所必须具备的，在英语演讲过程中，英语语音、语调、词汇、句法的准确性和规范性要求演讲者有扎实的语言基本功；通过演讲证明自己的观点以及说服观众要求演讲者具有宽广的知识面，尤其是对新闻和时事的关注；演讲的选题和内容还需要演讲者了解社会其他学科和领域，因为英语作为语言交流的工具会渗透到政府，商业，教育等诸多方面；在英语即兴演讲和现场问答环节中，演讲者必须分析和解答观众或者评委的问题，因此良好的逻辑推理和思维应变能力成为演讲成功的关键因素；演讲者在面对公众时的心理素质会直接影响其现场发挥，尤其对那些把英语作为第二语言或者外语的演讲者来说，因为对目的语掌握不熟练、本族语在语言表达和思维方式上的迁移影响都会加剧“台上恐惧”(stage fright),或者“演讲焦虑”（speech anxiety），从而影响演讲者学习英语的积极性。

（二）语言输入和输出假说

Krashen[5]26提出了著名的语言监控理论（Monitor Theory），在这一理论体系里，语言输入假说（Input Hypothesis)是核心内容，即足够的可理解性输入是获得语言知识的重要方式。习得者只有获取可理解性语言输入i+1（i表示语言学习者目前的语言水平，1表示略高于现有的水平知识），才能形成语言习得[6]47。国内传统的英语教育将语言输入理论较多的应用在语法训练、听力训练和阅读理解训练，但随着对英语交际能力越来越重视，口语教学课堂也开始注重引入地道准确的英语音视频材料作为语言输入训练的重要部分。

Swain提出的输出假说（Output Hypothesis),即可理解性输出（Comprehensible output）是语言习得过程中不可或缺的关键环节，学习者通过大量的语言输出练习，即使有语言错误或者语用不当，也尽可能以准确、连贯和恰当的方式传递信息[7]58。在这个过程中，学习者可以检验目的语语法和词汇以及语用的得体性，促进目的语运用的自动化和自主性，从而提高目的语水平。

语言输入和输出假说是在二语习得理论中两种理论视角，但在英语语言教学中，尤其是口语类课程，应该发展两种理论平衡且制约的关系来指导教学。

三、教学实践研究

（一）案例式教学为主导的理论知识学习

在英语演讲教学中，对于理论知识如果一直采取以教师为中心、教材内容为主导、课堂讨论为辅助手段的教学方式，虽然教师可以借助教材并结合自己丰富的英语演讲经验总结归纳英语演讲理论和技能给学生，但学生对枯燥且陌生的理论知识只是被动式接受，课堂参与性和互动性较差，课堂气氛难以活跃。引入案例式教学，即选取有效演讲案例，以视频案例和语篇案例为主，前者用于分析语言和非语言的交际特性，包括语音语调、韵律节奏、体态语、眼神交流和舞台自信感，还有即兴演讲中的逻辑思辨能力和社会文化知识面；后者用于分析演讲稿的语言使用和语篇结构，包括语言形式的正确性和恰当性、论点和论据的组织、支撑材料的多样化和可靠性、以及能丰富演讲内容的修辞手法运用。教师引导学生剖析成功或者失败案例的特点，再结合教材内容进行对比和总结从而有效的汲取相关理论知识点。从二语习得视角来看，英语演讲案例是习得者语言输入的一种重要途径，因此在选取演讲案例时，参照i+1的语言输入必须具备的条件：“可理解（comprehensible）、足量（sufficient）、相关联（relevant）以及有趣的（interesting）”[8]，比如历届全国各类英语演讲大赛视频、国内外社会各个领域的优秀人才演讲，这些英语演讲的语言标准地道，信息内容覆盖面广，演讲者文化背景多元化，是学生进行语言输入的有效手段。

（二）任务驱动模式下的课堂英语演讲活动

英语公众演讲是一门实践性较强的课程，所以组织演讲活动是主要的教学手段。根据学时的不同，一般安排2-3次正式的演讲任务，类型分别为介绍类、信息类和劝说类。任务前阶段，教师设计话题范围，学生在范围内选取自己感兴趣的题目，并根据演讲任务要求查阅话题资料，准备支撑材料并撰写演讲大纲和演讲稿；任务中阶段，学生在指定演讲日期脱稿进行3-4分钟的已备演讲，之后听众或者教师会进行提问，演讲者在1分钟内回答问题。同时听众也被分配了评价任务，即在评价表中依照评分标准给演讲者打分并给出意见和建议。演讲过程全程录像，一方面有助于教师课后观看总结和分析学生的语言问题，另一方面用于学生保存作为自我分析（Self-analysis)的依据；任务后阶段，教师结合学生的临场表现和录像资料进行评估，针对每一位演讲者从语言形式、内容表达和交际效果等方面发现问题，纠正错误并提出修正意见，以纸质的形式给与反馈，并在课堂上归纳和总结。同时，观众的评价也会匿名式反馈给演讲者。英语演讲活动是语言输出假说最直接的应用，通过演讲陈述和回答问题，学生在有意义的表达过程中注意到自己语言体系中的问题，再经过错误分析（error analysis)对语言问题进行总结和反思，这种监控-反思-调整模式触发了他们对现有语言知识的巩固和新的语言知识的接受，也促进了二语学习者对目的语的控制和内化。而演讲的过程就是信息传递--接受理解--给与反馈的循环过程，只有演讲的语言媒介和信息内容被观众理解，语言输出才算成功，因此在教学中采取录像手段和观众评价可以有效帮助演讲者及时检验自己的语言错误和表达问题。

四、讨 论

根据本科应用型人才培养目标和模式，高校课程的设置要符合“重基础、重能力、重实践、重素质、重个性发展”的特点[9]，而在“语言输入和输出假说”理论指导下的英语演讲教学实践则很好地体现了应用型英语人才培养的思路。

（一）英语演讲课程重视学生的英语语言基础。语言基础主要指语言形式（Language Form）的各个方面，包括语音、语法、句法、词法，语篇修辞等。在英语演讲课堂，演讲知识和技能的学习是作为外语习得的一种手段，这和国外高校公众演讲教学的目的有所不同，而且国内高校的本科学生来自不同的地域，英语语言基础和发展水平不均衡，因此英语演讲教学把纠正学习者的语言形式错误作为教学目标之一。另外，在英语专业高年级，语音课和口语课都已取消，同时专业课学习量增大和学习以外活动增多，很少有同学坚持练习英语口语，因此很多同学在语言方面，尤其是语音语调方面都还有很多错误，并且希望通过演讲课堂得到纠正。虽然很多学生意识到自己在语言形式上还有很多问题，但自我纠正还是有难度和疏漏，因此教师必须发挥好在评价体系中的作用。根据学生的演讲稿、现场表达和视频录像填写评价表，内容包括语音错误，语法和句法错误、词汇搭配使用不当等语言形式上的问题，再结合学生评价一起反馈给演讲者本人。从而二语习得角度来看，语言形式上的错误纠正是语言输出过程自我检验和自我调整的重要方式，因为语言形式上的问题直接会影响甚至中断语言输出，从而影响语言习得效果。

（二）英语演讲课程重视学生的英语语言实践和交际能力训练。演讲本身不仅仅是一种语言能力的体现，还是一个双向的过程，演讲者把自己的思想观点用声音和肢体语言表达出来，这个过程也是听众检查演讲者思维能力的过程。用英语进行演讲是对学生在语言和思辨两个方面的双重考验，这种语言实践活动对提高用英语思考问题的能力以及逻辑思辨能力有很大帮助。为了增强语言的实践性和交际性，教师应多提供即兴演讲和回答问题的机会，并且在学时和教学条件允许下，演讲活动不局限于课堂环境，可以延伸到各种演讲比赛和社团活动等，让学生真正意识到语言学习的意义在于交际，语言本身是一种交际手段。

（三）英语演讲课堂重视学生心理素质，并且尊重个性发展。早在1986年，Modern Language Journal就发表过关于外语课堂焦虑的文章，并指出“二语演讲者更容易焦虑，因为在说话过程中缺乏交际控制力和不断的自我审视能力”[10]。英语演讲教学同时关注学习者的外语学习焦虑和演讲的“舞台恐惧”，从深入了解焦虑的根本原因到“多训练、多准备、积极的自我心理暗示和建立客观的期望值”[11]降低英语演讲过程中的焦虑程度。虽然很多学生上英语演讲课容易紧张甚至害怕，但是经过几次正式的演讲训练之后，大多数学习者都感觉在公众场合用英语表达自己更加自信和从容了。二语习得理论中的“情感过滤假说”（Affective Filter Hypothesis)就指出，对所学语言如果有消极、焦虑和紧张的情绪，就会对目的语的输入产生屏蔽，进而阻碍学生将目的语知识内化并运用在交际中。因此，对演讲课堂中的不同学生群体要“因个性而施教”，有些学生比较内向，不善于语言表达，上台容易紧张，教师就要注意教学态度和方法，“迫使学习者进行语言输出活动会导致学习者产生情感焦虑，从而阻碍语言发展”[7]。对待这一类学生可以先从小组演讲开始，教师以鼓励为主，评价与错误纠正也尽量以纸质的形式或者单独交流为宜。学习者通过大量的英语演讲训练有利于在心理上学会自我调整，加深自我认同以及提高自信。

[1]任文.英语演讲课与能力素质培养[J].中国外语，2007(6):11-14.

[2]甘肃云.浅谈英语演讲在高职应用型人才培养中的必要性[J].外语教育研究，2013(47).

[3]张桂芝.英语公共演讲课与应用型英语人才培养的研究[J].牡丹江教育学院学报,2012(4)：93-94.

[4]温亚楠.从英语公共演讲课程设置到培养实用型人才——以应用型本科院校商务英语专业为例[J].海南师范大学学报，2013(5):119-124.

[5]Krashen,S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman,1985.

[6]Ellis,Rod.Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1997.

[7]文秋芳.二语习得重点问题研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2010.

[8]岳鹏.二语习得理论对大学英语教学的启示[J].甘肃政法成人教育学院学报，2007(2):6-8.

[9]何绍芬.关于地方本科院校应用型专业建设的思考[J].教育与职业，2011(24):35-36.

[10]Horwitz,E.K.,M.B.Horwitz,&J.Cope.Foreign Language Classroom Anxiety [J].Modern Language Journal,1986,70(2):15-20.

[11]Lucas,Stephen.The Art of Public Speaking(10th ed.)[M].北京：外语教学与研究出版社,2010.