多模态视角下的英语教师课堂元话语研究

任丽花

摘 要：本文从多模态视角研究了教师课堂元话语，研究发现，多模态元话语的使用，可以帮助教师有效组织课堂教学，增强话语的自然性与交际性，激发其学习兴趣与学习热情，提高学习效率及课堂教学效果。

关键词：多模态；英语课堂；元话语

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）01-0272-03

教师课堂话语是教师实施教学的主要途径之一。近年来，对教师课堂话语的关注并非仅仅局限于语言内容层面，教师在课堂上的行为，如眼神、手势、面部表情等非言语符号，也发挥了交际功效，引起了广泛关注[1]。而课堂元话语的研究更是一个动态的过程，是人的内在意向性的一种体现，它反映了教师积极调用自己的元认知对言语行为进行计划、组织、监控和调节的过程。从多模态视角来研究教师课堂元话语，可以更加深入了解教师课堂话语的建构、观点的传达形式，以及对学生课堂反应的应对策略等。

一、理论背景

（一）教师话语

英语教师话语是指课堂上教师在教授知识时所使用的言语，包括传授语言知识，组织课堂活动，与学生进行问答、互动、信息反馈等话语。Sinclair & Brazil[2]认为“上课时教师所使用的语言，用以下达指令，解释行为，以及检查学生是否理解，教师话语占据了大部分课堂时间。”Ellis[3]提出教师在教授语言学习者与非语言学习者方面所使用的课堂语言是不一样的，为了加强交流，他们会调整语言形式和功能，这种调整后的语言即指“教师话语”。Cook[4]将教师话语简要地定义为“在第二语言课堂里教师所使用的语言，而非学生使用的语言。”虽然上述的定义侧重点有所不同，但其核心内容是一致的。

（二）多模态话语和元话语

多模态话语指运用听觉、视觉、触觉等多种感觉，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象[5]。多模态话语分析是对交际符号的多种模态、各模态之间的关系、它们所构成的整体意义、及其特征和功能的分析[6]。

元话语是“关于话语的话语”，指发话人组织话语的手段，对话语内容的观点、态度，以及引导听话人理解感知话语的方式等，其研究内容不仅涉及言语符号，也涉及非言语符号的研究和探讨。

国内外不少专家学者从不同角度对元话语展开了研究，其中，较具影响力研究包括Crismore[7]对元话语在诗歌、科学、传记等语篇中的作用的探讨，Hyland & Tse[8]通过实证对在香港学习的硕士和博士在论文撰写中使用的元话语手段、标点符号的元话语功能的分析等。在国内，不少学者已将元话语概念引入教师课堂话语研究，如王明利[9]对元语言作为独立于常规语言的另一种语言和系统在教师实施教学环节中所起的作用的探讨、闫涛、张丽云[10]通过实证研究对英语教师课堂元话语的多维功能机制的分析等。然而，到目前为止，将多模态视角与元话语结合起来研究成果尚不多见。而从多模态角度来研究教师课堂元话语，有益于我们对教师课堂话语进行更全面、深刻的认识和理解。

（三）多模态元话语分类

Hyland[11]将元话语分为引导式元话语（interactive metadiscourse）和互动式元话语（interactional metadiscouse），其中引导式元话语的功能在于帮助读者理解语篇，主要包括过渡标记语、框架标记语、回指标记语、言据标记语、语码注释语；互动式元话语则揭示了作者与读者联合建构语篇的程度，包括模糊语、增强语、态度标记语、自称语、介入标记语。Hyland的分类主要是针对言语符号进行的，他的研究集中于篇章本身。我国学者徐纠纠[12]將元话语分为词语元话语、标点元话语、视觉元话语三类。从徐纠纠的研究可以看出，元话语的研究不仅仅局限于篇章的词、句子和段落，还包括了一些视觉成分，如版面排版、颜色搭配等等。

从多模态角度来看，元话语除了语言符号元话语外，还应包括非语言符号元话语，如篇章布局、版面设计、颜色搭配等在内的视觉符号，以及声音、节奏特征等听觉符号。根据张德禄提出的多模态话语分析的综合理论框架，多模态话语媒体系统包括语言的和非语言的两大类。语言的包括纯语言和伴语言；非语言的包括身体性的和非身体性的。身体性的包括面部表情、手势、身势和动作等因素；非身体性的包括工具性的，如PPT、实验室、音响等。对于英语教师课堂元话语的研究，笔者认为可以将课堂元话语媒体系统分为纯语言、伴语言和身体性媒体。纯语言媒体元话语即针对言语符号，故可参照Hyland的分类；伴语言的媒体形式对语言意义的传递起到辅助、补充和强化的作用，在教师课堂话语环境中，伴语言元话语的功能主要是强调信息、观点及态度评价等，包括重音、拖音、语调等；身体性元话语符号主要包括面部表情、手势、眼神、头部动作、身势等，其功能主要集中在态度评价以及指向标记。鉴于此，笔者将多模态视角下的教师课堂元话语功能分类列表如下（表1）：

二、研究设计

本研究采用自然调查法，以2013年第二学期对江苏省某外国语学校的调研为基础，以10月14日对该校初中部的一位教师在自然状态下的英语课进行的随堂听课、录像为研究语料，并将其转写成书面文字，然后进行系统地定量和定性分析。该研究以多模态话语理论为基础，对教师课堂元话语进行多层面的剖析，试图了解说话者如何运用多种符号来组织课堂教学、标示话语结构、表达自己对话语内容的态度和观点，以及引导受众（学生）理解话语内容等，以期为教师提供教学语言参考，促进学生的语言学习效率及学习能力。

三、数据与讨论

该课程是导入课，主题为中西方节日简介，师生互动较多，学生发言时间较长，尤其是后十五分钟，基本都是学生进行对话练习环节。为方便起见，我们只对课堂的前三十分钟的教师话语进行了统计。结果表明，本阶段教师的总话语量是1250个单词数（不计非纯语言媒体元话语量），而元话语数量是166个单词数（其中引导式元话语为57个单词数，互动式元话语为109个单词数），占教师总话语量的13.3%。

根据统计结果，该教师在教学过程中与学生互动较好，能考虑使用元话语帮助学生理解知识，并注重与学生的互动，比较善于运用元话语引导学生思考，鼓励学生作为主体参与到课堂中来，采用了以学生为中心的授课方式。或许是因为该节课是导入课，加上有PPT引导，很多知识已在屏幕上呈现，学生有较为直观生动的视觉和听觉效果，再加上较活跃的课堂氛围及教师的及时引导，同时，课程所涉及的话题学生较为熟悉，内容也不难（如看图片猜节日等），整个教学进程中师生互动比较频繁，学生回答问题的频率也较高——本阶段共有44位学生回答了问题。除此之外，教师的元话语起着至关重要的作用。短短的半个小时之内该教师的态度标记语达到52个单词数，且多为肯定、鼓励等正面标记语。如对于每一位学生的回答，该教师均给予了肯定的反馈信息，而“Yes”、“Good”、“Right”、“Great”等词的恰当运用既起到了鼓励学生积极参与课堂活动的作用，同时又具有激发其兴趣、帮助其建立自信的效果，有助于形成课堂的良性循环。自称语的使用也达到了46个单词数，这说明该教师能充分考虑到师生是一个整体，没有把学生与老师区分开来，形成“你”与“我”、“你们”与“我们”的对立，而是以“我们”的使用居多，无形中拉近了师生间的距离，使得双方的关系更加和睦融洽、课堂氛围也更加轻松愉快，当然也更有益于学生的参与和对其学习主动性的调动与发挥。

作为对语言元话语的有益补充，该教师在非语言符号元话语的使用方面也较突出，共用了39次的点头和微笑来肯定学生的回答。如下例：

T（教师）：How about this one （手指指向PPT上的一张图片）？ J please.

J： Thanksgiving Day.

T：Great（点头、微笑）！ Thanksgiving Day！ Do you know when is Thanksgiving Day？ In …（拖音，等待学生回答，见学生不作答，继续道）Maybe its difficult for you. Its in …（拖音，屏幕上随即显示出一张11月份的日历）

学生齐声作答：November！

T：Yes！ Its in November！

整个过程中，该教师善于运用手势、面部表情、头部动作及拖音、重音等元话语，引导学生参与到课堂活动中来，形成教师与学生之间、学生与学生之间的话语互动和良好的课堂氛围。同时又借用较多的手势和眼神来标记信息指向，启发学生思考。多模态元话语的恰当运用还有效地传达了教师的态度、情感、观点等。这当然与课堂内容与教学手段有关。该堂课借助多媒体授课，通过图片来展现、展示节日及其特点。当图片显现时，教师会频繁使用手势来引导学生注意图片信息，使学生能集中注意力，开启思维。而重音、语调等韵律特征的使用，也有利于传达教师对话语内容的关注程度，及对重点、难点的强调等，同时唤起学生对细节的关注与兴趣。如：

T：Whats this（手指指向屏幕上的一张图片）？ X please.

X：Rice dumplings.

T：Yes！ That IS（重音）rice dumpling（眼神看向S）！

这一举动旨在唤起S同学的注意力，因为刚才S同学误将饺子说成是“rice dumpling”，而事实上“rice dumpling”是指“粽子”，故该教师在此特地用重音来强调两者的区分，并希望S同学不要再混淆。

该教师通过运用各种元话语，使得教态自然大方，教学井然有序，与学生关系融洽，学生能轻松习得知识，课堂效果良好。

四、结语

教师课堂元话语，尤其是多模态元话语的合理使用，可以帮助教师有效组织课堂教学，建立和谐课堂，增强话语的自然性与交际性，鼓励学生积极参与课堂活动，激发其学习热情，与学生产生共鸣，提高其学习效率和学习兴趣，并进而提高其学习能力及课堂教学效果。然而，该研究仅是对本阶段课堂教学的一个案例研究，样本不够广泛，研究還不够深入，对多模态元话语的分类也还不够细致。对于其它课型、其它级别的教师课堂元话语研究还有待日后进一步深入探讨。

参考文献：

〔1〕钱秀娟.英语教师课堂多模态元话语研究[D].漳州：漳州师范学院，2012.

〔2〕Sinclair， J. M.， D. Brazil. Teacher Talk [M]. Oxford： Oxford University Press， 1982.

〔3〕Ellis， R. Understanding Second Language Acquisition [M]. Oxford： Oxford University Press， 1999.

〔4〕Cook， V. J. Second Language Learning and Language Teaching [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

〔5〕张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2009（1）：24-30.

〔6〕代树兰.多模态话语研究的缘起与进展[J].外语学刊，2013（2）：21-27.

〔7〕Crismore， A. Talking with Readers： Metadiscourse as Rhetorical Act [M]. New York： Peter Lang， 1989.

〔8〕Hyland， Ken， Polly Tse. Metadiscourse in Academic Writing： A Reappraisal [J]. Applied Linguistics， 2004 （2）： 156-177.

〔9〕王明利.论元语言与外语教师的话语行为[J].外语与外语教学，2007（1）：27-30.

〔10〕闫涛，张丽云.基于语料库的高校英语教师课堂元话语多维功能机制研究[J].解放军外国语学院学报，2013（2）：59-64.

〔11〕Hyland， Ken. Metadiscourse [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2008.

〔12〕徐纠纠.关于元话语的范围和分类[J].当代语言学，2006（4）：345-353.

（责任编辑 徐阳）