学起于思 思源于疑

蔡秀宽

摘 要：学贵有思，思贵有疑。思维自惊奇和疑问开始，学生有了问题才会去探索，只有主动探索才会有创造。荷兰的数学教育家弗赖登塔尔曾说过，学习数学唯一正确的方法是让学生进行“再创造”。美国教育家达克沃斯说过：“如果环境适当的话，儿童能够给他们自己提出正确的问题。一旦提出了正确的问题，他们就会迫使自己前进，并竭尽全力寻找答案。没有要思考的问题，智力不能发展。可见，教师应该尊重并承认学生的质疑。遇到学生的质疑，我们不能置之不理或压制，而应将其视为学生创新思维的宝贵萌动，进而抓住它使之成为教育学生的良机，尽可能地为他们心智的自由发展提供更好的机会，让他们在发展中挖掘个人潜在的能力。这样，才能唤起全体学生探索的热情，使学生敢于质疑，善于释疑，从而提高他们主动学习的能力。

关键词：质疑；创造；主动学习

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01

新世纪呼唤创造性人才，如何有效地培养学生的创造个性，发展其创造能力，已成为教育工作者研究的重要课题。世界上许多发明创造都源于“疑问”，而“质疑”是开启创新之门的钥匙。由此可见，“质疑”应成为教学过程中必不可少的环节。那么，在课堂教学中如何培养学生质疑问难的能力呢？在小学数学课堂教学研究中，教师应该变革旧的教学方法、建立新的教学策略，努力为学生创设活动情境，诱发学生的好奇心，鼓励学生大胆尝试、质疑，丰富学生的想象力，以培养学生的创造个性。

一、创设质疑情境，变“被动接受”为“主动探究”

古人云：“学起于思，思源于疑”。学生有了疑问才会去进一步思考问题，才能有所发现，有所创造。美国教育家达克沃斯说过：“如果环境适当的话，儿童能够给他们自己提出正确的问题。一旦提出了正确的问题，他们就会迫使自己前进，并竭尽全力寻找答案。没有要思考的问题，智力不能发展。前苏联教育家苏霍姆林斯基也曾说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，这种需要在儿童的精神世界中尤为强烈。”而传统教学中，学生少主动参与，多被动接受；少自我意识，多依附性。学生被束缚在教师、教材、课堂的圈子中，不敢越雷池半步，其创造个性受到压抑和扼制。因此在教学中我们提出：学生是教学的主人，教是为学生的学服务的。鼓励学生自主质疑，去发现问题，大胆发问。创设质疑情境，让学生由过去的机械接受向主动探索发展，有利于发展学生的创造个性。

爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”进行批判性质疑就是不依赖已有的方法的答案，不轻易认同别人的观点，通过自己独立思考、判断，敢于提出自己独特的见解，其思维更具挑战性。它敢于摆脱习惯、权威等定势，打破传统、经验的束缚和影响，产生一种新颖、独到的前所未有的问题观点来认识事物，它在一定程度上推动了学生的理解与思维的发展。在数学教学中，学生如果发现教学中有异议的地方，要抓住时机引导学生质疑，就能培养学生不拘于教材、教师，批判地接受事物的创造个性。如六年级下册“反比例”课例中有一道习题：王叔叔要去游长城，不同的交通工具所需时间如下，请把表格填完整。观察表格，从中发现了什么？学生提出质疑，王叔叔要去游长城，没有点明走同一条路，那么总路程一定相等吗？像这样，学生说出的超出了我们的预设范围，我们应该诚心接纳，让学生在和谐的气氛中畅所欲言。不要为了预设的教学规程，把学生推向“零起点”或打着“尊重学生个性”的旗号，对学生虚应求全，敷衍了事。而应正视学生所提供的信息，及时肯定学生敢于向教材、教师这些“权威”挑战、善于质疑的精神。在面对富有价值的认知资源时，我们应即时捕捉，即兴创造。顺应学生的需要，灵活改变预设的教学流程，我们应对教材具有更全面、深入的理解。数学来源于实际生活，出题时如果违背了现实生活，考虑不够周全，该修改时还是应该大胆修改，即时是对深具权威的教材和教师。

二、教给方法，让学生有“疑”可质

心理学研究表明，“疑”最容易引起定向—探究反射，有了这种反射，思维也就随之产生。科学的发明创造往往是从质疑开始，从解疑入手，因此课堂教学中教师应把质疑、解疑作为教学过程的重要组成部分。从心理学角度说，好问和好奇是儿童的天性，是儿童求知欲的表现。教师要善于利用儿童的这份天性，教给质疑方法，让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来。①在教学一些数学概念时，可让学生这样想：概念为什么这样表述？能否增加或删改一些字词？在概念内涵的挖掘，外延的拓展上质疑。例如，在教学“图形的放缩”时，引导学生对“按2：1放大”为什么放大要写成2：1，可否写成1：2呢？②教学计算时，有没有更简便的方法，在“理”字上下功夫质疑。例如，在教学“一个数除以小数”56.28÷0.67时，可质疑为什么一定要把除数转化成整数，而不是把被除数化为整数？③教学应用题时：列式的依据是什么？以北师大版五年级分数应用题的教学为例，如：根据男生人数是年级人数的5/8，五年级有男生100人，那么女生有多少人呢？学生写出了多种解法。

100÷5×（8-5） 100÷5×8-100

100×3/5 100÷5/8-100 100÷5/8×3/8

我们可引导学生对以上算法进行比较、辨析，以加深学生对“单位1”这个标准量的理解，从中分清量率的对应关系，力求寻找更好的解法。教学时要鼓励学生对任何一个问题都去探索，或提出与众不同的看法，甚至提出其他学生或老师一时也想不到的问题，这是学会质疑的关键。有时学生质疑的涉及面广，显得“多而杂”。这时老师要组织学生讨论，哪些问题问得好，哪些问题不着边际，不是教材的内容和重点，引导学生逐步由“多而杂”变为“少而精”。只要引导得法，学生就能有所发现，逐渐学会质疑。

三、处理好质疑与释疑的关系

遇事好问、勇于探索固然重要，但不能以此为目的，仅停留在获取初步探索的结果上。“疑难”对学生来说是暂时还不可能甚至是完全没有能力排除的。“有疑者却要无疑，到这里方是长进。”要培养学生对已明白的事物继续探究的习惯，永不满足，这才能充分激发学生的好奇心和内在的创造欲望，培养学生探究性思维品质。好奇是少年儿童的心理特点，它往往可以促使学生作进一步深入细致的观察、思考和探索，继而提出探究性问题，这是创造个性的具体表现，我们应该倍加爱护和引导。学生发现、提出了问题，怎样解决？这是教学中必须处理的问题。质疑是手段，释疑才是目的。如果对学生的质疑置之不理，将压抑学生的积极性；释疑的方法不妥，也将影响质疑问难的作用。面对学生的质疑教师不要急于回答，更不能轻易否定，如果把问题交给学生去讨论，老师起组织作用，得出正确结论必然会产生更深刻的效果。例如推导圆面积公式的时候，有一位学生提出圆面积一定要用“s=∏r2”这个公式来计算吗？老师面带微笑，引导性地问：“那么你说呢？”学生自豪地回答：“圆剪拼成的（近似）长方形的长是圆周长的一半，宽是圆直径的一半，因此我认为：s=c/2×d/2=1/4cd=1/4∏d2。”学生在课堂上不断生疑，敢于发表与教材不同的见解，哪怕是一点点的不同，也值得赞扬，毕竟是学生自己想出来的。教师要鼓励探究性质疑，使课堂上处处闪烁着创造的火花。例如，在教学“平行”概念时，生问：“为什么要在同一平面内？”师：“（若有所思）是啊，这正是今天这节课我们要学习研究的问题之一，这个问题谁来回答？”教师的话既肯定了这个学生的发问，又唤起了全体学生探索的热情。

学起于思，思源于疑。思维自惊奇和疑问开始，学生有了问题才会去探索，只有主动探索才会有创造。因此，在教学中我们要不断地增强学生的问题意识，让他们在数学学习中，树立自信心，敢于质疑，善于释疑，从而提高他们主动学习的能力。