学校德育实践的合理路径：方法的视角

林　丹

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

学校德育实践的合理路径：方法的视角

林丹

(东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

当下学校德育实效性不强的原因，是丰富多样且错综复杂的。学校德育方法持久虚效，是导致学校德育实效性不强的重要内因。事实上，一些在学校普遍被采用的如说服法、示范法、讨论法、角色扮演法等方法，在学校德育实施过程中，具有明显“说理”倾向。一定意义上，这也是导致学校德育方法虚效性的主要根源。由此而来，形成了学校德育“知行分离”的基本困境，这也是学校德育偏重说理的一个基本后果。为了实现学校德育方法的合理化发展，前提基础是德育内容的转向、德育形式的丰富、德育主体的合作，变革路径是不仅应加强“内化”式学生体验，同时也要巩固“外铄”式教师说理。

学校德育方法；虚效性；合理化；知行融通

显然，德育在宏观上所能发挥的政治价值、经济价值、文化价值以及在微观上所能实现的品德形成功能、智慧发展功能、审美愉悦功能，皆不可小觑。诚如王逢贤先生在改革开放之初就曾说过的：“德育、智育、体育一起抓，是全面提高学校教育质量的一条根本途径。尤其当智育在实现社会主义四个现代化中显示突出作用的时候，德育不但不能削弱，而且更要加强。”[1]235德育如此重要，然而，与德育“重要性”形成鲜明反差的，却是其“实效性”。对此问题，许多学者已从不同维度，展开过一些相关讨论。本文仅从“学校德育方法”的角度切入，通过对其原理性分析尝试作答。

一、偏重“说理”：学校德育方法虚效性的主要根源

作为“教师和学生在德育过程中为达成德育目标而展开的有秩序和相互联系的活动方式与手段的组合”[2]，在一定意义上，学校德育方法决定了德育活动的效果、效能和效率。在理论上，德育方法应根据德育过程的所有条件和要素决定，不仅应讲求最大、最佳的德育效果，而且应讲求德育投入与德育效果之间的最佳结合，即德育的效率和功效。而实际上，从学校德育现状来看，即使教育部门和诸多学校设置了专门德育机构、配备了大量德育人员、也做了大量的德育工作，但学校德育方法的“虚效性”依旧十分明显。当然，我们不能忽视，当下学校德育实效性不强的原因，是丰富多样且错综复杂的。除学校德育方法的原因，从外部环境来看，多元文化的冲击、相对主义的弥漫、消费主义的盛行、新媒体技术的发展、脱域性社会的到来，这些现代性社会的基本特征都是对学校德育效果会产生深刻影响的基础性稳固因素。而即便如此，谁也无法否认，学校德育方法持久虚效，是导致学校德育实效性不强的重要内因。事实上，“学校德育方法”在理论界的划分，并不完全一致。而一般来说，说服法、示范法、讨论法、角色扮演法等是在学校德育过程中被普遍采用的。若对其简要分析，不难发现，这些方法在学校德育实施过程中具有明显“说理”倾向。一定意义上，这也是导致学校德育方法虚效性的主要根源。

首先，我们来分析下学校德育过程中最常见的一种基本方法——“说服法”。一般而言，说服法是“教师从学生的道德认知水平和个性特点出发，借助语言向学生提供事实、阐明道理，引发其内在道德认知的冲突与矛盾，促使其放弃已有不正确的价值观念、道德态度，接受新价值观念、形成新道德态度的方法。”[3]31然而，无论是通过寓言、故事，还是反问、比喻，说服法在总体上均需借助教师的“说理”来实现，突出的仅是教师的主体地位。鉴于“有效说服”需以明确的指向性、丰富的启发性和对象的针对性为前提，因此，这种方法的实效性并不理想。

其次，建基于班杜拉“社会学习理论”的“示范法”，主要强调榜样示范对学生发展的正面引领作用。在学校德育过程中，教师在日常生活中表达出来的优秀道德行为、高尚人格形象等，都是学生模仿和学习的榜样。同时，在学生自身成长过程中，还不乏一些亲人、朋友、明星、楷模、伟人、英雄、先哲、大师，鼓舞和激励着他们进步。总之，这种方法在实际运用过程中，虽可发挥榜样潜移默化的影响力量，但依旧是以学生为客体、未关注到学生本体。从德育过程来看，亦是一种间接的教师“说理”。

再次，与说服法和示范法不同，“讨论法是指在教师的指导下，学生对德育事件、道德现象发表看法、开展辩论、各抒己见、寻求共识，促进学生的道德认识、道德态度、道德思维能力获得发展的一种德育方法。”[3]182在运用讨论法的过程中，学生可以互相启发、集思广益、取长补短，促使他们对道德话题展开深刻思考和深入探讨，从而实现其道德人格的最终形成。可见，这种方法充分兼顾到了学生同样作为教育主体存在的重要性。苏格拉底的“产婆术”、柯尔伯格的“道德两难问题法”、奥斯本的“头脑风暴法”等方法，在学校德育过程中均行之有效。然而，受制于应试教育等多重因素，这些方法在我国学校德育实施过程中少人问津，实际情况还是较为偏重教师“说理”。

最后，我们分析下“角色扮演法”。这种方法是“通过让学生在某一涉及价值争论的道德问题情境或虚拟道德事件中扮演一定的角色，并按照该角色的要求来思考道德问题、做出道德判断、采取道德行为，使之亲身体验其他人在同一道德情境中的道德存在状态，以此来丰富学生的道德体验，改变学生道德态度的一种方法。”[3]186总体来说，这种德育方法不仅能尊重学生主体性和积极性，更大程度上，能加深和丰富学生对道德问题的切身体验，对于学生道德人格的自我完善起到持久稳固的促进作用。但是，这一方法在学校德育过程中实际运用的命运，与讨论法比较类似，这是我们不愿看到却必须承认的基本现实。

二、知行分离：学校德育偏重说理的一个基本后果

承上，一方面，由于教师在学校德育过程中对“德育”概念本身存有误解，导致其在德育方法的选择上偏重“说理”；另一方面，现行的单纯直接德育方式，制约了教师在德育方法选择上的自由性，导致了偏重“说理”的明显倾向。由此而来，学校德育结果会是什么？反观学校德育现状，不能忽视，一条难以逾越的鸿沟，正阻隔在学生的道德认知与道德行为之间。也就是说，学生在道德认知层面的能力普遍较高，但在真实道德情境中的行为能力普遍偏低，这就在一定程度上，形成了学校德育“知行分离”的基本困境。显而易见，偏重教师说理的学校德育过程，往往更有利于学生道德认知的形成，而道德行为的塑造，却是另一个需要借助道德情感、道德意志等多种因素共同参与的更为复杂的过程。因此，“知行分离”也是学校德育偏重说理的一个基本后果。

总体来说，学生之所以会成为“语言的巨人，行动的矮子”，根源在于：本应作为一个道德发展整体的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，在学校德育过程中处于一种相互分离的脱节状态。换言之，学生在学校德育过程中，只是单纯学习到了道德知识，没有产生相应的道德情感和道德意志，从而，道德行为的形成，沦为一纸空文。华东师范大学课题组的研究发现：中小学生虽然在观念上认可主流的道德价值，但在认知和行动之间存在较大差异。例如，“赞同和比较赞同参加社区公益劳动”的占90.6%，而“见到教室里有垃圾能够主动收拾”的只占73.1%；在“如何处理下水道井盖缺失”的问题上，约67.1%的中小学生认为应该“做一个标记”，但问及“实际环境下别人会怎么做”时，比例最高的是“不理会”(占37.7%)，选择“做一个标记”的仅占29.9%。在哲学上，学生道德认知与道德行为的关系失衡问题，也被称做“伪善”，即本来不是善、却显现或打扮为善。当然，这种对于“伪善”含义的理解，更接近西方思想史上的解释，因为“伪善”的原初概念，在中西方本就各不相同。但不能否认的是，学生这种道德认知与道德行为关系的“知行分离”也是“伪善”的直接表现之一。

不能忽视，德育过程是“知道”与“行道”的统一，只有道德认知，没有道德行为，等于道德悬空。而道德认知向道德行为的转化，是需要前提条件的，即道德情感和道德意志的参与。因此，道德认知、道德情感、道德意志和道德行为作为一个有机整体，是构成个体品德不可缺少的要素。若在学校德育过程中，学生仅单纯形成一定的道德认知，缺失道德情感和道德意志作为必要中介和有力过渡，道德行为的形成便无从谈起。但事实上，王逢贤先生的“德育过程多种开端”理论告诉我们：“从人类认识的基本规律看，在德育过程的循环往复不断发展的总进程中，每一种思想品德的形成，归根结底是以知为开端，沿着知、情、意、行的内在程序，最后以形成行为习惯为终端的。但是由于知、情、意、行具有相对独立性和相互渗透作用，每一个个体的人的思想品德形成过程并非一律沿着上述程序。实际上知、情、意、行各方面都可作为开端，这就为德育的每一具体过程的多种开端提供了可能性。”[1]237

三、三维一体：学校德育方法变革的前提基础

为了实现学生道德认知与道德行为的融通，偏重教师说理的学校德育现状，势必应被调整，这也将积极促进学校德育方法的实效性变革。但是，单纯强调学校德育方法变革的具体策略，对于学校德育方法虚效、教师偏重说理以及“知行分离”的学校德育现状来说，其实远远不够。任何一种变革，绝不是单一项目的更新，而一定是多种因素共同参与的系统工程。因此，德育内容的转向、德育形式的丰富、德育主体的合作，构成了学校德育方法变革“三维一体”的前提基础。

(一)德育内容的转向：强调“个体品德”的形成

某种意义上，由于“德育成为政治工具”长期束缚着我国学校，所以德育在内容表达上，一直呈现着激情、伟大、抽象、神圣而“至高无上”的特点。究其原因，德育政策文本的顶层设计呈现国家本位化、忽视个人健康积极生活观念的形成、一味强调国家需要和爱国主义教育、德育呈现意识形态化、注重教育与社会的关系、轻视教育与人的关系、一味对学生提出已明显超越其身、心、灵发展的崇高性要求，导致了一定程度的学校“德育无德”、德育内容脱离学生生活实际、与学生日常生活错位等窘境。基于此，德育内容回归真实生活、强调“个体品德”的形成，已是毋庸置疑的改革趋势。例如，我国第八次基础教育课程改革将小学德育课程名称改为《品德与生活/社会》，便是有力证明。再如，英国中小学道德教育不被称为“道德教育”，而被称为“个人的社会健康教育”或“社会化过程”。它的核心理念包括：尊重生命、公平、诚实、守信，其目的是让学生个体学会做“平常人”的基本道理，从他律向自律发展，慢慢融入社会，最终称为社会一分子。总体来说，英国道德教育奉行“道德是被感染的，而不是被教导的”，即德育过程不要求学生死记硬背道德准则，而是要求学生从内心深入、从日常生活中，懂得和理解伦理道德。

(二)德育形式的丰富：补充间接德育方式和强化隐性德育课程

1.补充间接德育方式

总体而言，所有教育教学活动均属道德实践范畴。这种将道德要素贯穿和渗透在学校各门学科教学中的德育方式，就是间接德育方式。具体来说，“教育活动不是一种价值无涉的活动，而是一种广受价值左右的活动。教育从不在道德上保持中立。向受教育者明确表达对某种目的或价值观的倾向，乃是教育专业工作者固有的责任。为了在受教育者心中培养种种择定的价值观，教育专业工作者必须精心选择教材和教法；为了鼓励和形成社会所期望的行为方式，教育专业工作者必须劝阻与之不相容的行为方式。道德实践不是教育活动的一个环节或侧面，道德因素大量地渗透在教育的整个过程之中。教育活动在目的和手段、内容和形式上，无不存在善与恶的判断和抉择。这样的抉择势必在受教育者个人的道德生活中产生影响，进而在其社会的道德生活中产生影响。”[4]因此，所有教师，无论教授什么学科，在其教育教学活动中，必然也应达成一定的德育目标。这里有必要指出，倡导间接德育方式，一方面，并非认为其尽善尽美，何况美、日等国近些年来的学校德育实践，也已意识到间接德育方式有其缺陷；另一方面，倡导间接德育方式，亦无否定直接德育方式重要作用的意图，而是将间接德育方式作为学校德育一种重要且有益补充，在学科教学和集体生活各层面对学生进行道德渗透，通过全体教师“集学科教师与德育教师于一身”双重角色的完整表达，最终实现良好的德育效果。

2.强化隐性德育课程

从本质上说，学校不仅是一个教学活动单位，更是一个集物质、制度、文化和心理于一体的综合性复杂场域。显而易见，隐性课程作为一种非正式课程、非官方课程、潜在课程、隐蔽课程或无形课程，虽不在课程计划中反映、也不通过正式教学进行，但其潜移默化中，对学生知识、情感、意志、行为和价值观等方面的发展，却起着“春风化雨”的关键作用。因此，学校德育课程的隐性化趋势，极为重要且势不可挡。无论是学校建筑、设备、景观等的设计，还是学校、班级的管理制度、规章条例、评价标准以及它们产生的影响，或是师生关系、生生关系、校风、班风等，这些元素均可融通于学校日常生活，发挥学生的自主精神、探究能力、合作意识，在其充分参与和体验感悟中，自觉形成道德判断和行为选择，最终获得生命成长。

具体来说，学校隐性德育课程主要是通过如下方面得以体现：(1)从环境方面来说，学校建筑、设备、景点的设计和布置，都是十分生动且陶冶学生的隐性德育课程。一方面，美丽幽雅的环境，有利于学生保持愉悦心态，从而更好地进行学习；另一方面，很多环境的特别设计，能够刺激和诱导学生对于真、善、美的不懈追求。应该说，这是一种非常绝妙的德育过程。(2)从制度方面来说，凡是在正规课程表中未能出现的，诸如学校管理体制、学业评估标准和各式口号标语等，事实上，无时无刻不在无形中指引着学生发展方向。而这种发展方向，凝聚着国家文化、历史传统、政策方针和领导意图等。因此，这是一种深刻的意识形态教育。(3)最为重要的是，学校场域可为学生提供充满上下级关系、师生关系和生生关系等各种复杂人际关系的环境。这些人际关系的范式，恰恰分别正如学生在未来社会生活中必将面对的个体与集体、上级与下级和个体与个体等社会关系。这种隐性课程提供了习得个体品德的土壤，可培养学生与不同人群交往和处理未来社会生活难题的能力。

(三)德育主体的合作：学校、家庭与社会三大教育场域共同表达德育合力

雅斯贝尔斯认为：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流的活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[5]对于学校德育过程来说，作为“老一代”的学校教师、家庭成员、社会成人，都有责任和义务共同形成德育合力对“年轻一代”学生进行道德教育。事实上，“德育合力”的共识也基于一个不可否认的事实，即单纯学校德育的功能和作用是有限度、有条件的。欧美学校应对这一问题的基本做法，就是整合学校、家庭和社会等多方教育力量，打破以往单纯依靠学校孤军奋战的片面思维。

不能忽视，家庭是人生第一所学校、父母是孩子第一任教师。因此，家庭及其成员对个体发展的影响终身而持久。作为家长，不能忽视家庭物质环境、教育环境、人际环境、语言环境、文化环境和心理环境的积极建设。例如，美国人普遍相信宗教在个体道德发展过程中起着极为重要的作用，即通过上帝的震慑力量约束个体行为、规范个体操守。当然，这主要根源于西方文化对于“人性恶”的假定或相信，即人有“原罪”，需要通过接受神示诫命来洗刷罪孽、净化灵魂。相比之下，中国文化假定或相信“人性善”，需要通过“反求诸己”来实现“明人伦、成圣贤”的道德理想。更明显的例子，是美国家庭学校的诞生。它的兴起，不仅基于技术发展、公立学校质量不高等原因，在一定意义上，更是因为一些家庭严格宗教的影响。总之，美国学校德育一直与宗教不分彼此地交织在一起，而宗教发挥效力的重要阵地就是家庭及其成员。此外，包含经济、政治、文化、社区等多种因素的社会环境及其社会成人对于个体发展的影响，也是至关重要的。

四、“内化”式学生体验+“外铄”式教师说理：学校德育方法变革的合理路径

学校德育方法变革的前提基础是一个“三维一体”时空，以此为保障，学校德育方法变革的合理路径才能真正顺利展开。针对偏重教师“说理”、“知行分离”的学校德育现状，学校德育方法变革的合理路径应是什么？通过上述分析，不仅需要加强“内化式”学生体验，还要巩固“外铄”式教师说理。二者同等重要，缺一不可。

(一)加强“内化”式学生体验

从某种意义上说，体验既是人的生存方式，又是人追求生命意义的独特方式。不同于认知活动，对学生而言，体验能够加深其德育效果、提升其道德境界、加速其道德信念的建构和生成。无论是道德认知、道德情感，还是道德意志、道德行为，都需依靠体验来完成。进一步说，“体验是一种图景思维活动。其中，‘图景’是一种跨越时空的有机的整体性存在，它同时包含着个体过去的生活阅历、当下生活场景之生命感动和未来人生希冀的蓝图，其显著特征是整体性、现场性和超越性。”[6]因此，突出和尊重学生的主体地位、加强“内化”式学生体验，是学生道德内化的根本保证，也是克服当下盛行的学校德育过程中学生“被德育”现象的有效途径。正如苏格拉底所说：“道德不是可以教的。”倘若在德育过程中，单纯强调教师的硬性灌输，即教师代替学生陈述、判断和选择，忽视学生的切身体验、自我反思，并不会有助于学生最终自觉形成稳固的道德认知和道德行为。更为严重的是，学生本有的自我建构实践活动被弱化、在德育过程中的主体地位被抹杀、沦为一种单纯的教师控制对象和道德知识“存储器”。的确，“无视学生个体主体性的道德教育培养出来的人大多数都表现为缺乏独立性、主动性和创造性。”[7]诚如柏拉图所指出的那样：“奴隶之所以是奴隶，乃是他的行为不是代表自己的思想而代表别人的思想。”[8]基于此，学校德育方法若要实现良性变革，其合理路径首先便是加强“内化”式学生体验。

具体来说，某些德育模式较为关注学生在德育过程中的内化式体验，值得借鉴。例如，情感德育模式。如前所述，道德知识、道德情感、道德意志和道德行为，是完整道德的构成要素。而作为个体道德发展稳固根基的道德情感，又显得尤为重要。“道德情感在个体道德的大厦中，直接参与道德认知、行为、品质、评价、信念的活动，它本身就是个体道德的主要存在方式，是全部道德现实化的根本环节。”[9]因此，情感德育模式主张，学校德育应以学生道德情感培育为原点，通过情感陶冶、情感体验、情感关怀等有效路径，促进学生个体品德生成与发展。再如，生命德育模式。生命德育模式之所以出现，主要针对的问题，就是学校德育实效性不强的困境。这一模式的前提假设在于，以往德育过程对于“生命体验”是忽略、甚至漠视的。因此，生命德育模式目标是关注生命、尊重生命和热爱生命，通过促进个体生命道德水平增长，最终实现个体生命价值。生命德育模式强调亲历性、关系性、超越性和开放性，实施过程关注实践活动、主体间性、创造精神和个体扩展。进一步说，“生命道德教育是对知识性、工具性德育的反思和超越，站在提升完善生命的高度和视角重新审视生命、人、道德与道德教育，主张道德教育要认识生命、关爱生命、提升生命、完善生命。”[3]31

(二)巩固“外铄”式教师说理

相比之下，国外学校德育方法虽比国内更加灵活多样，但在众多德育方法中，突显教师主导地位的课堂“灌输”，却是其无不采用和施加意识形态影响的基本方法。直到今天，这种强调道德知识、道德判断和道德推理的群体性“传道、授业、解惑”的德育方法，仍具普适性。也就是说，在学校德育方法变革的合理路径中，加强“内化”式学生体验，固然十分重要，但“外铄”式教师说理，也需被重视和巩固。这是因为，人的精神世界的道德领域包含两类因素：一是道德理性因素，它是建立在对道德准则理解和掌握基础上的道德理性认识；二是道德非理性因素，包括道德情感、道德需要、道德意志、道德信念、道德直觉、道德行为、道德习惯等。事实上，道德理性因素是个体进行道德行为选择的必要前提。应该看到，“外铄”式教师说理，在道德理性因素的形成过程中，不失为一种有效途径。

[1] 王逢贤.优教与忧思[M].北京：人民教育出版社，2004.

[2] 檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2001：146.

[3] 刘济良.德育原理[M].北京：高等教育出版社，2010.

[4] 黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：30.

[5] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.上海：生活·读书·新知三联书店，1991：3.

[6] 刘惊铎.体验：道德教育的本体[J].教育研究，2003(2):55-58.

[7] 肖川.主体性道德人格教育[M].北京：北京师范大学出版社，2002：37.

[8] 赵祥麟.学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994：37.

[9] 朱小蔓.情感德育论[M].北京：人民出版社，2005：30.

Rationalization of Moral Educational Practice：On Moral Educational Methods

LIN Dan

(Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The reasons are various and complicated for moral educational unavailability，and one of important internal causes is from methods. Actually as some normal methods，persuasion，model，discussion and role playing tend to inculcation. To some degree，this is the main origin of unavailability from moral educational methods. Some misunderstandings for moral education and direct moral educational mode from teachers lead to inculcation. Thus there is a basic predicament of separation between knowing and doing. To rationalize it，firstly we must change contents，enrich modes and strengthen cooperation among different groups. The specific path is not only to increase students experiences，but also to make teachers inculcation strong.

Moral Educational Methods；Unavailability；Rationalization；Fusion Between Knowing and Doing

2014-09-16

中央高校基本科研业务费专项资金项目(12SSXM006)。

林丹(1979- )，女，辽宁丹东人，东北师范大学教育学部副教授。

G41

A

1001-6201(2015)01-0015-05

[责任编辑：何宏俭]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.003