公民教育课程及其设计

冯 建 军

(教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所，江苏 南京 210097)

公民教育课程及其设计

冯 建 军

(教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所，江苏 南京 210097)

公民教育课程是学校实施公民教育的主要形式。公民教育课程是帮助学生认识公民自身的权利、义务，以及公民与他人、社会、国家和全球关系，使他们成为一个负责任公民的课程领域，具有综合性、价值性、生活性和实践性。我们依据公民的多元身份——个体公民、国家公民、社会公民和全球公民，确立了公民教育的目标和公民教育的内容，并提出了公民教育课程设计的三种形式：学科课程、活动课程和生活隐性课程。

公民身份；公民教育；公民教育课程

一、公民教育课程内涵

认识公民教育课程，首先需要认识公民和公民教育。国籍是公民身份的首要条件，但国籍只规定了公民的外在身份，有国籍的人是“国民”，不一定是公民。权利和义务是公民的必要条件。托马斯·雅诺斯基认为，公民是“个人在一民族国家中，在特定平等水平上，具有一定普遍性权利与义务的被动及主动的成员身份。”[1]《不列颠百科全书》也指出，公民反映了“个人同国家之间的关系，这种关系中，个人应对国家保持忠诚，并因此而享有受国家保护的权利。公民身份意味着伴随有责任的自由身份。”[2]因此，公民除了具有国籍，还必须具有国家赋予的权利和义务，并负有对国家的责任。

公民教育以合格公民的培养为目的。广义的公民教育，指现代社会中，一切有利于公民素质养成的教育资源和教育手段的综合。狭义的公民教育指学校的公民教育，尤指公民课程的学习。学校根据国家和社会的要求以及青少年身心发展的特点，通过科学合理的组织，以课程的形式对青少年公民素质的培养发挥集中有效的作用。课程是学校公民教育的主要形式。

当今“课程”一词的范围在不断地扩大，不仅超出了知识本位的教学科目，也超越了“一种学习计划”和“预期的教学结果”。从教育的实然效果看，凡是学习获得的经验都是课程。课程即学习经验，这些经验可能来自有计划的指导，也可能来自非预期的作用。我们把课程定义为“学生的学习经验”，是“学习者在学校指导下学得的全部经验”(Foshay，1969)[3]65，包括有明确目的的经验，也包括潜移默化获得的经验。

依据课程即“学生在学校指导下学得的全面经验的总和”，公民教育课程是学生在学校中获得的有助于公民身份认同的教育经验的综合。它主要体现在三个方面：一是直接的公民教育课程，表现为独立的公民教育科目和以社会科、品德科、政治科等为基础的综合课程。这样的课程以公民教育为中心任务，目的明确，容易凸显公民教育的特色，在公民教育中发挥直接作用。二是间接的公民教育课程。间接的公民教育课程，也是通过课程的形式来进行的，只不过这种课程并非以公民教育为直接目的，而是在其他课程中有意识渗透公民教育。三是隐性公民教育课程，它将公民教育隐含在学校教育制度、学校管理、学校文化和课外活动等各种隐性课程之中。三种课程形式各有利弊，较为理想的模式则是将它们结合起来，构筑立体化的公民教育课程体系。

二、公民教育课程的性质

(一)综合性

公民教育课程“好像一个管弦乐队要演奏一首特定的曲目(某个年级或某个特定的学习方案)，在一个时段，某种乐器(一门课程，如历史)为领奏，而其他的(例如地理、经济学)则为伴奏；而在另一个时段，一些乐器(如地理和经济学)或所有乐器会在全曲中同时发挥作用，以完整再现作曲家的主题。演奏效果取决于作曲家的创作(课程的设计)、各种乐器的独特音色(各个学科的贡献)、配套的音响(课程设计者和教师的专业水准，学校条件以及教学资源)，以及音乐家和乐队指挥(学生、教师、大纲制定者以及实施者)的技巧。”[4]在这个意义上，我们不能把公民教育课程只看作一门课程(一种乐器独奏)(尽管有时它也是一门课程)，而是多种课程的综合(多种乐器的合奏)，这取决于不同阶段儿童发展的水平和需要。小学和初中阶段可以统整为一个综合科目教授，高中阶段可以按照并列课程分科教授。无论是作为一个学科实施的综合课程，还是分科教学的并列课程，在公民教育的意义上，都体现着对“公民教育”的综合。就公民教育的内容而言，涉及政治、经济、法律、伦理道德、宗教、社会、哲学、地理、历史、国际问题和环境保护等多个学科，并且还从自然科学、技术科学中选取适当的内容。公民课程与许多学科相连，但又不等于这些学科，公民教育是多学科的综合。

(二)价值性

价值观是公民素质的重要体现，也是公民教育的核心。对于如何教授价值观，存在着不同的认识。在自由主义看来，价值观是公民个人的选择，公民教育在价值观上必须中立，这就出现了价值澄清学派的相对主义。但西方价值观教育的历史发展，使我们看到20世纪80年代以来品格教育(Character Education)成为价值观教育的主流，它不仅强调教育必须给学生以价值观，而且强调要传授核心的价值观。公民不是孤立的个体，他生活在家庭、社区、学校、国家和全球之中。因此，必须学会处理与他人、与社会、与国家、与世界的关系，培养他们成为一个有主体人格、有权利和义务，并对他人、家庭、学校、社区、国家和世界负责任的人。国家公民是现代公民身份的主导，公民教育课程的价值性必须体现公民对国家核心价值观的认同，把国家倡导的核心价值观纳入公民教育课程之中。

(三)生活性

公民教育课程是以公民生活中的问题为核心组织的课程。公民教育要学知识，但学知识的目的不是为了知识本身，而是以知识解决问题，提升公民的行为能力。为此，公民教育的课程需要以公民生活中的问题为核心建构。这种以生活问题为核心的组织方式，不同于以往生活范围逐渐扩展的“同心圆”方式。因为现代青少年已经借助于网络、交通工具等信息媒介或载体，生活的范围已经远远超出了物理空间的局限。公民教育课程打破简单的“同心圆”的生活扩展的方式，而是以青少年生活中的问题为核心组织课程内容，这样既可以使儿童能够迅速超越他们身边的环境，对世界其他地方的文化熟悉起来，同时也没有脱离儿童的生活。

(四)实践性

公民教育的课程设计，必须以学生为主体，以公民生活中的问题为核心，让学生通过自主探索、合作讨论和研究，解决公民生活中的问题。因此，公民课程必须体现出实践性。即便是学科课程的知识学习，也必须体现出知识获得的探索过程，而不是对知识的记忆。传统公民教育，尤其是学科课程，偏重于传授公民知识，很少作为一种实践去培养公民的行为能力。现代公民教育将知识运用于实践之中，使用探究、讨论、反思、角色扮演和价值澄清等方法，培养公民理性反思和批判思考能力。公民教育虽然借助于课程，但课程的实施不应该拘泥于课堂，公民教育课程学习必须与社会实践相联系，引导学生自主参与丰富多样的实践活动，在认识、体验与践行中促进公民意识、公民品德的形成，公民技能的掌握和公民能力的发展。

三、公民教育课程的目标

公民教育课程目标是公民教育目标在课程上的具体化。公民教育的目标不是抽象的，它必须反映社会发展和特定国家的要求。其中，政治性要以时代性、社会性为前提。因为即便不同国家的公民，都生活在同一时代，具有时代赋予的共同公民身份。时代的公民身份是共相，国家的公民身份是殊相。在共时代的公民身份中，不同国家根据其特殊需要，赋予公民身份特殊的内容。

个人主体性和公共性是公民身份的两个维度。个人主体性使公民区别于臣民，具有主体人格、具有权利和义务。公共性使公民区别于私民，成为公共生活中的主体，对公民共同体负有责任。公民必须具有个人主体性，这是公民的秉性，是不变的。但不同历史发展阶段，公民公共生活共同体会发生变化。古希腊是城邦共同体，而现代是国家共同体，当代社会正在超越国家，形成超国家的区域组织(如欧盟)和 “地球村”。公民也因此多元身份，我们提出了个体公民、国家公民、社会公民和世界公民。四种公民身份如同一棵树，个体公民是根，国家公民是树干，社会公民和世界公民是枝叶[5]。

公民教育的目标是促进多元公民身份的认同，培养具有主体的意识和人格，了解公民的权利与义务，积极参与公共生活，并且乐于承担对社会、国家及世界的责任，做对社会、国家、世界负责任的良好公民。

公民教育的目标转化为课程目标，需要经过两个方面的分解：第一，将公民教育目标细化为公民的知识、技能和品性等素质，在课程中得以落实。第二，将公民教育的目标按照学段层级化，制定出不同学段的公民教育课程的具体目标。根据新课程改革对课程三维目标的设计，公民教育课程的目标也分为三个方面：(1)公民的认知目标，即公民的知识。公民的认知目标主要包括认识一个国家的历史、文化和政治经济制度，了解社会生活的基本准则和各种规范，熟悉公民应具备的道德、法律和政治知识等。(2)公民的技能目标。公民技能是公民行使权利和履行义务的能力。美国《公民学与政府国家标准》(National Standards for Civics and Government)，将公民技能目标分为智力技能和参与技能[6]。智力技能包括：识别(Identify)和描述(Describe)能力，解释(Explain)能力，评估立场、主张立场和为立场辩护能力(Valuate a Position、Take a Position、Defend a Position)。参与技能包括：合作能力(Work with Others)、监督能力(Monitor)、影响能力(Influence)。(3)公民品性。公民品性是公民在实践活动中所显示出来的内在素质，是公民行为的内在动力，包括公民意识、公民的责任、公民道德。美国《公民学与政府国家标准》把公民品性归结为“个人独立”、“承担责任”、“尊重与友善”三个方面。我国社会主义核心价值观中“爱国、敬业、诚信、友善”也是对公民品性的要求。

公民教育的课程目标，在不同年龄阶段还有不同层次的要求，需要根据不同阶段学生的年龄特点进行编排，具有明显的阶段性和层次性。公民知识、公民技能和公民品性是一个相互连接的整体，三个方面在各个学段都应该有所体现，只是不同的学段要求不同，呈现出由浅入深、螺旋上升的状态。

四、公民教育课程内容

公民教育的内容必须依据多元公民身份的教育目标而设计。多元公民身份中的个体公民、社会公民、国家公民和全球公民，分别对应于四个领域：人与自我，人与社会，人与国家，人与世界。在每个领域中，应根据不同公民身份的主题，提出核心概念，并将其转化为课程内容。

个体公民身份的教育——处理人与自我的关系。自我身份是公民首先要认知的，包括认识我是谁？作为一个人，作为一个学生，作为家庭成员，作为社会一员，我的角色是什么？如何履行自己的角色，承担相应的权利和义务、责任，尤其要了解作为国家的公民应该具有的权利和义务；确立自我的目的和主体性，捍卫自我人格、尊严，维护自我的独立和自由；形成独立思考的理性、明辨是非能力、思维批判能力和创造能力；维护自己的合法权利，履行公民的义务。个体公民身份教育的核心是主体教育、权利义务统一教育、品格教育。

社会公民身份的教育——处理人与社会(他人)的关系。人生活在关系中，公民的社会关系包括人与人的关系和人与社会的关系。人与人的关系以尊重平等为基本要求，尊重他人的权利与意见，平等待人，具有民主平等的意识；相互关心，团结友爱，守望相助；尊重差异，欣赏他人，宽容异己，包容多元。人与社会的关系以社会责任感为基本要求，包括认识家庭、学校和社会，知晓不同组织的生活规则，掌握公共生活的基本要求，具有良好的公共生活的行为规范；认同社会公意，践行公共善，维护社会共同利益；具有公共理性和有效的沟通表达能力、协调与解决冲突的能力；具有高度的社会责任感，关心社会弱势群体，参与社会公益活动。社会公民身份教育的核心内容是尊重教育、责任感教育、社会化和社会公德教育。

国家公民身份的教育——处理人与国家的关系。国家是公民身份的承载体。在地理时空中，国家指被人民、文化、语言、地理区别出来的领土。因此，作为国家公民必须认识国家的地理、历史和文化传统，具有民族的自豪感、国家认同感和爱国主义情怀。在政治学意义上，国家是经济上占据统治地位的阶级进行统治的工具，政府是国家的象征。公民教育要使公民了解本国的国情，知晓本国的民主政体及相关的准则、行政机构、宪法和法律，知道政府的权威何在，政府的责任何在，政府权力又应该止步在什么地方；同时也使公民清楚地了解为什么要尊重政府的权威，公民对政府的权力有哪些监督，懂得自己作为一个公民应尽的义务和应享有的权利。公民要认识国家的政治制度，认同国家的意识形态和核心价值观；遵守国家的法律制度，捍卫国家的利益，维护国家的统一；热心政治生活，具有民主参政的能力，积极参政议政。国家公民身份教育的核心内容是爱国主义教育、政治认同教育、民族文化教育。

全球公民身份的教育——处理人与全球(环境)的关系。全球公民是公民身份的新要求，突出表现在两个方面：一是人与世界的关系；二是人与环境的关系。在人与世界的关系中，认识到每个人和每个国家对于整个地球和世界的影响，确立相互依存的意识和观念；世界各国的价值观、信念、习惯、传统、习俗等具有多元性、多样性，要立足全球的视野，形成多元文化的意识和跨文化的交流能力；要形成人类社会的正义感和共通的价值观，尊重人权，面对国家间的冲突能够坚持正义，维护和平。在人与自然的关系中，面对日益严重的全球环境问题、生态危机，能够意识到全球资源的有限性，确立环保、节能意识，掌握环保知识、技能，过一种绿色、文明的生活，形成社会可持续发展的良性局面。全球公民教育的核心内容是多元文化教育、国际理解教育、环境与可持续发展教育。

上述公民教育课程体系是基于多元公民身份的逻辑建构，在实际教学中，可以根据国家和社会不同时期的需要，确定其不同的侧重点。

五、公民教育课程的形态与组织

(一)学科课程

学科课程是以学科为中心编制的课程。公民教育的学科课程有两类：第一类是专门的公民教育学科课程；第二类是以学科课程的方式存在于其他学科课程中的公民教育内容及其对公民教育的影响。第一类专门的公民教育课程是以专门介绍公民所需要的知识、技能和国家政治、经济的制度和运作规则为主要内容的课程。公民教育是否需要专门化课程，本身存在着争论，但从当今世界各国公民教育课程的发展看，越来越多的国家趋向于开设专门的公民教育课程，同时，也注重其他学科课程对公民教育的渗透。就我国情况而言，公民教育基本上是通过政治、思想品德、历史与社会等课程渗透的，鲜有系统的公民教育课程。正如有研究者所指出的，我国的公民教育课程存在着课程定位模糊、体系不完善、目标不明确以及内容不平衡等问题[7]。因此，我们需要明确公民教育的目标，整合相关课程内容，建立专门的公民教育课程。

公民教育是学科课程，但不是分科课程，而是综合课程。它依托学科，但不唯学科，它要立足于多学科的视野，吸收多学科的知识，围绕着公民生活，进行多学科、跨学科的综合。美国著名教育家和历史学家哈里·P·贾德森编写的《美国公民教育读本》就属于学科课程。该书介绍了美国社会的政治制度和公民需要掌握的政治、经济的知识，包括“我们的祖国、共和国、法律和立法者、政府对我们的地位是怎样界定的、民族独立、一个联邦制的共和国、美国的地方自治、立法者、法律是怎么执行的、总统内阁、法律在各州是怎样执行的、法官和评审团、政府怎样筹钱、我们是谁、谁统治我们”等主题[8]。

公民教育学科课程，要根据学生的年龄特征，选择不同的综合形式。一种是将多学科融合为一门学科，在小学和初中设定综合公民科。该课程体系应以培养合格公民为目标，围绕着公民的知识、技能和品性，小学阶段以儿童现实生活为核心，重在认识我、我的家庭、我的学校、我的社区；初中阶段以社会生活为核心，重点认识民族、国家、社会和世界。高中阶段，宜采用分科的公民教育课程，根据公民身份的核心内容，帮助学生深化对公民地位、权责以及实践的认识与理解，形成理性决策与批判思考的能力。高中的公民教育课程虽是分科的，但其多个学科组成了公民教育的课程体系。正如法国学者里沃尔(Ren Rvol) 所说，公民教育的独特性在于所有学科应该为培养公民“在一起工作”，但不是“同时工作”[9]。这种围绕“公民培养”综合的课程体系，既不忽视学科知识在公民培养中的价值，也不否认在综合与分科教学之间转换的合理性。

(二)活动课程

活动课程又称为经验课程、儿童中心课程，它以儿童的兴趣和需要为出发点，以儿童的活动为载体，为改造儿童的经验而设计的课程。学科课程以知识为载体，活动课程以活动为载体。活动课程并非不要知识，而是与学科课程学习间接知识不同，活动课程在探索中获得直接知识，或者是使间接知识“活”化。当然，活动课程最大的特点不在于掌握公民知识，而是通过公民各种活动，在公民生活中掌握公民生活的技能，体验公民的情感，养成公民的道德和行为习惯。

公民教育活动课程基于儿童的经验和需要，把公民生活中的问题，通过各种外部活动的形式来组织、设计。对儿童来说，活动课程是其最喜欢的课程；对公民教育来说，活动是公民道德和公民行为养成的基本条件。公民教育就是在公民生活中培养公民，强调在做中学，在体验中学，在问题解决中学。如上海市教委编写的《公民社会参与——社区问题的探究实践》就是一种公民教育的活动课程。它将学生的学习活动分7个步骤：(1)实地观察我们生活的社区，发现社区中存在的问题；(2)找出大家共同感兴趣探究的社区问题，找出其值得探究的理由；(3)通过民主程序，确定班级共同探究的社区问题；(4)对班级共同探究的社区问题，分组从不同的角度进行探究；(5)在班级交流分组探究的结果，提出推进社区问题解决的建议；(6)采取行动尝试推进社区问题的解决；(7)展示、交流、评价和反思探究的过程和结果[10]。这一活动不仅解决了社区问题，体现了公民对社会的参与，而且学习活动本身的民主协商、合作、批判反思也是公民必须掌握的智力技能。社会服务学习作为美国公民教育的重要形式，也是以活动课程形式呈现的。它将课程学习与社区服务结合起来，使学生在参与有组织的服务行动中学习课程。服务学习分为五个部分：(1)预备：学生发现社区中的问题，并制订适合社区需要的行动计划；(2)合作：学校与社区形成伙伴关系，共同解决社区问题；(3)服务：学生实施有助于社区的服务计划；(4)课程结合：学生为解决社区问题，综合运用在学校所学习的知识；(5)反思：学生在活动结束后，对所从事的社区服务进行讨论、思考并撰写报告。

活动课程也有缺陷。如它不能有效地传递学科知识，而且在班级授课制的情况下，活动课程的实施也受到限制。因此，公民教育的活动课程必须与学科课程相结合。一方面鼓励学生将学科课程中所学的公民知识、技能和判断策略应用于实践，解决公民生活中的问题。另一方面，引导学生体悟活动的意义，挖掘活动的教育因素，避免活动流于形式。

(三)生活中的隐性课程

公民在生活中，生活本身具有教育影响。不管是有意的，还是无意的，都起着极为重要的作用。正如有学者所指出的：“设计、开发直接的公民教育课程、读本固然重要，但更为重要的应当是，让整个学校生活具有公民生活和公民教育的性质。对公民教育来说，让青少年生活在一个民主、公正、人道、受尊重、鼓励理性参与的教育环境里比什么都重要。”[11]尽管公民的学科课程和活动课程都强调以学生生活为核心，但学科课程、活动课程中的生活是经过有意识选择的“纯净”生活，大量的生活存在于社会现实中，产生着对学生隐性的影响，构成了公民教育中的隐性课程。隐性课程对公民的影响不比显性课程小，有学者谈到道德教育时指出：“道德教育如不关心隐性课程，期望得到满意效果是不可能的”[12]。公民教育同样如此。

隐性课程指“这样一些教育实践和成果，它们在学校政策、课程计划上没有明确的规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它指向“那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。”[3]92隐性课程以间接的、隐含的方式呈现，对学生的影响更多地体现在情感、态度和价值观方面。

公民生活中的隐性课程，既有社会生活中的，也有学校生活中的。社会参与是公民社会生活的重要内容。除了参与诸如投票选举等重大政治活动外，大量的公民活动是参与日常社会生活，如工作、消费等。公民在社会生活中必须了解自己的权利和义务，以公民特有的行为方式参与社会生活，在“过公民生活”中学做公民。社会生活是复杂的，学校作为社会的一部分，可以引导社会生活，但无法控制社会生活，学校能够做的是营造适合青少年成长需要的学校公民生活。

学校生活是学生身边的隐性公民教育课程，是一种可控的公民教育课程。公民教育的学校生活课程，包括学生的课堂生活、班级生活、交往生活和校园文化活动等。菲利普·W·杰克逊分析了学校班级生活中三个重要的隐性课程因素。第一是“群体”(crowd)，班级中充满了各种规则、规定、常规，学生必须在满足的延迟、欲望的打消、工作的中断中才能理解和适应它；第二是“表扬”(praise)，即班级中教师的评价、学生之间的评价等使得学生尽力与教师和班级所要求的价值保持一致；第三是“权力”(power)，班级中的权力结构和差距是班级社会结构的重要组成部分，学生对社会的适应首先从适应班级的社会结构开始[13]。班级是一种什么样的组织结构，教师的领导方式如何，学生间的交往关系，班级规则的制订等等，都对学生公民品性的塑造产生着影响。公民教育就是要按照公民的生活方式，形塑班级的公民生活。校园文化活动是学生参与学校生活的重要渠道。校园文化活动的各种升旗仪式、节日庆典、集会活动可以培养学生的爱国、爱校的精神和民族荣誉感。同时丰富的校园文化活动还可以为每个学生提供选举代表和参与学校、班级决策活动的机会，使学生能够积极地参与学校社团的管理过程，使学生有机会就学校社团面临的实际问题发表见解、进行分析并设计解决方案，从而大大提高了学生的自治能力和参与能力。

隐性课程具有隐蔽性，但我们不能因为其隐蔽而放任自流，必须按照公民身份的要求对学生的学校生活进行优化，让学生在学校中过一种公民生活，成为学校生活的真正公民。

[1] 托马斯·雅诺斯基.公民与文明社会[M].柯雄，译.沈阳：辽宁教育出版社，2000：11.

[2] 大不列颠百科全书：第4卷[S].北京：中国大百科全书出版社，1999：236.

[3] 江山野.简明国际教育百科全书·课程[S].北京：教育科学出版社，1991.

[4] 高峡.美国公民教育课程的设计与内涵——美国社会科课程标准主题探析[J].全球教育展望，2008(9)：59.

[5] 冯建军.建立多元的公民身份体系——基于中国的现实[J].江苏社会科学，2013(6)：65-69.

[6] 王琪.美国青少年公民教育理论与实践研究[M].北京：北京理工大学出版社，2011：122-125.

[7] 王文岚，黄甫全.我国公民教育课程发展的回顾与展望[J].学术研究，2008(11)：149.

[8] 哈里·P·贾德森.美国公民读本[M].天津：天津人民出版社，2012：目录.

[9] 王凌.法国普通高中公民教育的课程[J].全球教育展望，2001(7)：56.

[10] 上海市教委教研室.公民社会参与——社区问题的探究实践[M].上海：上海教育出版社，2008.

[11] 檀传宝.当前公民教育应当关切的三个重要命题[J].人民教育，2007(23)：6.

[12] 鲁洁.德育社会学[M].福州：福建教育出版社，1998：314.

[13] 檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社，2004：138-139.

Curriculum of Citizenship Education and Its Design

FENG Jian-jun

(Research Institute of Morality Education，the Key Research Base of Social Sciences，Attached to the Ministry of Education，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，China)

Citizenship education curriculum is the main form of citizenship education in school.Citizenship education curriculum is a course field to help students to understand the citizens’ rights and obligations，and the relationship between citizens and others，society，national and global，so that they become responsible citizens，with the nature of comprehensive，value，life and practice.On the basis of citizen’s multiple identities ——individual citizenship，national citizenship，social citizenship and global citizenship，we established the objectives and content of citizenship education，and puts forward three forms of citizenship education curriculum：subject curriculum，activity curriculum and life curriculum.

Citizenship；Citizenship Education；Curriculum of Citizenship Education

2014-06-28

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目(10JJD880009)；教育部新世纪优秀人才支持计划(NCET-11-0989)。

冯建军(1969-)，男，河南南阳人，教育部人文社会科学重点研究基地南京师范大学道德教育研究所教授，博士生导师。

G41

A

1001-6201(2015)01-0009-06

[责任编辑：何宏俭]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.002