论基础教育师资硕士化

丁德科,王昌民

(渭南师范学院,陕西 渭南 714099)

【高等教育研究】

论基础教育师资硕士化

丁德科,王昌民

(渭南师范学院,陕西 渭南 714099)

发达国家教育发达的重要原因之一是基础教育师资高学历化。教师教育专业的“双专业”属性、“研究型”和“学者型”教师角色定位决定了基础教育师资高学历化的基本特征。在实现高等教育大众化和普及高中教育的现阶段，基础教育师资硕士化是实现“强国梦”之国策大事，必须从战略上考虑教育硕士培养规模与速度两兼顾问题。作为教师教育主体的地方师范院校，人才培养应该走向高层次化，理应成为培养教育硕士的主体。应赋予地方师范院校培养教育硕士的办学自主权，而不应因国策思想认识不到位，考虑研究生学位点的布局与数量控制，导致地方师范院校有能力却不能培养硕士和博士。必须消解强国道路上的教育支柱“短板”，特别是教师教育支柱的“短板”。

基础教育；教师质量；教师教育；硕士化

强国必先强教育。高水平的教育必有高水平的教师教育,并且必然促使基础教育师资高学历化。这是发达国家之所以持续发达的重要动力源。我国基础教育师资相对薄弱，教师队伍中硕士及以上学历者的比例还很低，严重制约了我国教育质量的整体提高。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提高教育质量与提高教师质量的关系是：“有好的教师，才有好的教育”，“加强教师教育，深化教师教育改革”，“提高教师培养质量”。[1]教师质量的提升必然包含教师的高学历化。因此，在现阶段，“基础教育师资硕士化”是关系中华民族复兴、实现“中国梦”的最为基础和必须优先的事，是国策大计，需从提高认识、改革制度、理顺体制、完善政策、创新模式等方面做出策划。

一、教师教育专业化的先行探索

自20世纪中叶起，越来越多的国家开始重视教育在国家发展中的作用，并由“教育质量”的主题推及“教师质量”和“教师教育质量”的主题，纷纷改革教师教育制度，创新教师教育模式。世界发达国家的经验是通过教师教育大学化、教师教育专业化、教师发展终身化的多种方式，提高教师教育的质量。发达国家教育发达的一个重要标志是基础教育师资高学历化，即基础教育师资队伍中硕士、博士学历教师的占比日益提高。当然，教师教育理论研究是先导。

(一)杜威关于教育专业化问题的探索

1904年，美国著名教育家杜威发表了《教育理论与实践的关系》一文，探讨教育专业化的系列问题。[2]他认为，成功有效的专业教育有三个“明显趋势”:(1)在从事职业工作前,须获得学术造诣方面量的积累,这已成为前提性要求；(2)以应用科学和技术发展为主线，已成为专业工作的中心；(3)专业学校在给予学员典型的、集中的而非广泛的具体工作时对学员是最好的。……这种安排当然要把专业技术和日常技能训练放在后期,直到学员毕业后从事其职业为止。他呼吁专业教育要加强实际工作中“理智方法”和训练,他强调要以普通文化科学知识和专业理论作为人们进行实践的科学基础；希望教师理解教育科学原则,并在课堂教学和儿童教育中加以批判性地运用；主张教育理论学习过程应伴随广泛的实习工作,以加强和丰富对理论的理解。

(二)关于教师教育学术性标准的研究

杜威之后，美国教师教育与专业标准委员会提出了教学专业化的标准：“长时间的专业培训、严格的入门要求、社会认同”；[3]61著名教育家科南特提出了科学主义的教师教育观，强调“未来教师应该接受宽泛而深厚的学术训练”；[3]69教育家克尔那倡导“教师教育过程中的学术参与”，建议取消本科层次的教育学专业，教师专业训练应在研究生阶段进行，实施“学术化的教师教育”。[3]79美国联邦教育署开发了资格能力本位的教师教育计划，重视教师教学技能的训练，强调未来教师在完成一段时间的专业培训之后，获得教学特定的资格能力，包括知识、技能、态度和价值观。[3]81

(三)关于教学专业化知识基础的研究

1985年成立的霍姆斯小组，由美国数所研究型大学教育学院院长和研究机构的主要领导人组成。霍姆斯小组认为，教师教育改革应该致力于廓清教学的知识基础，并根据这个知识基础来制定教师教育的内容，“使得教师教育智力化”。“教学的知识基础包括三个要素：学科专业知识、教学的系统知识、反思性的实践知识，这个知识基础是教师教育计划的理论依据。”[3]124著名教育家舒尔曼从教学过程出发，提出构成教师知识的基本框架，并提出了学科教学知识的概念。[3]136美国全国专业教学标准委员会提出“教师应该知道什么应该能做什么”的声明，提出教师应该掌握的知识与技能：“宽泛的文理知识和科学知识；任教学科的专业知识、课程和教材的安排和组织；普通教学法和学科教学法知识、评价学生学习的知识；学生和人类发展的知识；对不同民族和社会经济背景的学生进行有效教学的技能；有效运用上述知识的能力”。[3]140

(四)关于教师个人实践知识问题的研究

舍恩等人发展了杜威关于“反思型思维”的思想，发展了霍姆斯小组关于“教学的知识基础”中“反思性实践知识”的观点，提出教学是一种反思性实践，要求教师要具备“行动中的知识”，强调“行动中反思”“对行动的反思”，并从中生成教师个人的实践性知识。此后兴起了“反思型教师教育思潮”。反思的概念成为教师教育界关注的焦点，引发了教师角色的变化，教师是“学习的促进者、问题解决者、批判性思考者、实践反思者”。反思性教学实践促进教师向学者型转变。[3]186

这些研究足以表明，教育质量提高要求教师在学科专业方面是学者，在教育专业方面是专家。这些研究奠定了教师教育专业的“双专业”属性的理论基础，丰富了教师教育专业化的基本内涵，从而为认识教师质量的基本内涵提供了思路。

教师教育专业的“双专业”属性决定了教师教育的高层次性。“双专业的培训体系必然存在着两个专业各自培训的水平够不够的矛盾及两者之间平衡不平衡的矛盾”。[4]四年制的本科教学只能实现未来中学教师普通文化科学知识方面的修养、“深厚的”学科知识修养和技能训练。要达到二者培训水平的相对平衡，就要进行教师教育专业训练，就必须提供相应的教育理论学习和教师技能养成的本科后硕士教育，必须“伴随广泛的实习工作”，“必须培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力”。[2]

可见，“研究型”“学者型”教师专业化培养提出了基础教育师资高学历化的客观要求。

二、发达国家实现基础教育师资高学历化的基本方式

发达国家普遍比较早地要求基础教育师资达到研究生学历。日本教师教育较早实现了高学历化，1986年小学教师中具有学士或硕士学位的已达58.4%，初中教师达75.6%。[5]243在德国，小学初中教师的学历要求相当于我国的学士，高中教师的学历要求为硕士。将教师的学历提高到博士或硕士水平,也是美国教师教育发展的趋势。“1976年，美国中小学教师中，62%拥有学士学位，37%拥有硕士学位；1986年，48%拥有学士学位，51%拥有硕士学位；1996年，42%拥有学士学位，55%拥有硕士学位。”2000年，美国公立小学、中学教师中博士已占到5.06%、5.94%，私立小学、中学教师中博士分别占到3.27%、7.08%。[6]37

(一)教师教育大学化是基础教育师资高学历化的重要前提

第二次世界大战以后，美国师范院校走出了低层次的窼臼，或者升格，或者归并于综合性大学。20世纪60年代后，绝大多数师范学院演变成综合性大学的教育学院。[7]20美国有300多所大学的教育学院拓展传统四年制学士学位培养项目，实施研究生教师教育项目。一方面是实施连续性的研究生教师教育培养制度，另一方面也为学士学位拥有者设计1～2年的研究生教育项目。[7]21自1991年起，欧洲教师教育联合会每年的会议主题都密切关注教师教育大学化，提出了教师教育大学化的基本主张，其中“教师的学历进一步延伸，不仅培养本科生，包括培养教育硕士、教育博士”。[7]11英国教师教育大学化的准入渠道是多样化的，既有教育学士学位课程，也有研究生教育证书课程；既为文理学士提供研究生教育课程，也为在职教师提供研究生教师课程。[7]80“3+2”培养模式是“法国面向 21世纪力图在研究生阶段进行中小学教师培养教育及其研修培训的一大政策措施”。[8]德国实施学士与硕士连贯性学位，其目的是让学生通过硕士教师教育课程获得专门化学位。[7]123澳大利亚采取“3+2”培养模式培养中学教师，即在其他学院学习3年取得学士学位，再到教育学院学习2年教育课程，获得教育硕士学位。[7]152日本高中教师在四年制大学或研究生院培养。1998年，日本教育职员养成会提出，“尽可能地为在职教师提供接受硕士水平教育的机会”[7]177。看来，发达国家教师教育大学化有如下共同特点：一是通过“学院”到“大学教育学院”，提高教师教育水平；二是强调教师教育的高学术标准，提升教师教育学术性；三是促使非师范专业的大学本科生成为教育硕士，从事教师职业，改变和优化教师的学缘结构。

(二)教师教育认可制度是实现基础教育师资高学历化的重要举措

有学者将教师教育专业化定义为：“以教师资格制度为核心，设置教师教育的标准，依据此标准，在经过专业认可的教师教育机构内对未来教师进行专门化的培养和培训的过程。”[3]19可以看出，教师教育专业化建立在教师教育制度化基础之上。它包括四个层次制度：一是教师资格证书制度；二是专业教师教育机构的认可制度；三是教师教育课程标准化制度；四是教师教育者的认可制度。

霍姆斯小组倡导研究生层次的教师教育，对美国教师资格证书制度起到了导向作用。美国教师资格证书按资格范围划分为七类。其中，中学教师资格证书和专业教师证书，都要求申请者具备硕士学位；终身专业教师要求具备博士学位。[9]210自2010年起，法国政府全面推动教师培训学院并入大学的进程，并开始实施教师资格硕士化。从教师培训学院的入学条件看，一般要获得大学3年的文凭之后，才可以进入教师培训学院接受2年的硕士教育。因此要成为一名合格的中小学教师，必须要完成5年的学业，达到综合大学的研究生水平。[10]日本现行的教师资格制度以学历来区分教师的等级。研究生院毕业并获得硕士学位者可以取得专修许可证书。1988 年日本文部省对 《教育职员资格法》进行了大幅度修改,增加了修完研究生课程为基本资格的专门教师资格证书。[11]

教师资格制度的实施，开辟了教师来源的多样化渠道。在美国，“教学艺术硕士”计划已经与教师资格证书制度结合为一体。非教师教育专业的申请者在获得“教学艺术硕士”后，就自动具备了拥有初级证书的资格。与教师资格证书制度相配合，美国、英国、澳大利亚、新西兰等国还制订了教师的专业标准，“强调教师专业知识能力,教师专业训练,教师专业道德和教师专业组织与自主性”。[12]

美国、英国和日本还建立了对教师教育机构及其计划和课程的认可制度。1946年，美国成立了“美国教师教育与专业标准委员会”，提出了对教师教育机构实施专业认可的建议和关键认可内容，包括机构的组织和管理、大学教师的水平和能力、教学质量、设备和资金等。1954年成立的“全美教师教育认可委员会”成为唯一的认可机构。该机构先后修改和颁布了“目标本位”“课程本位”“知识基础本位”“绩效本位”的认可标准。从“全美教师教育认可委员会”教师教育认可标准的修改变化可以看出，“美国教师教育出现了学术化、专业化、标准化的发展趋势”。[3]2421984年，英国成立的师范教育审定委员会对教育专业课程和教育证书课程实行专业的学术有效性和专业的职业有效性审定。1992年,英国修订的《新教师培养课程批准准则》规定，任何提供教师教育课程的高等教育机构,都必须接受该理事会的课程认证。[13]日本在第 84 届国会上审议通过了《国立学校设置法与国立养护教谕养成设置法部分修改法案》，从立法角度认可了设置新型教育大学的问题。[8]217

这些发达国家对于教师教育机构的认可制度、对教师教育专业和课程的评鉴审定制度、对教师资格的认定和评价制度，构成了教师教育质量的保证体系,同时保证了教师来源多样化,开辟了基础教育师资高学历化的通道。

(三)专业继续教育是实现基础教育师资高学历化的重要途径

国际教师教育发展的历史表明，要实现基础教育师资的高学历化，除了大学化、专业化的教师教育培养，还要重视教师的在职培训提高，实施专业继续教育，实现教师专业发展终身化。其要点是：

1.强调教师教育过程的整合

1975年，国际教育大会第69号建议书认为，“由于一般知识和教育知识以及教育活动的持续变革和发展，所以不可能为师范生提供其终生职业生活所需的知识和技能。因此，职业开始准备和职前教育及培训阶段，应该被看作是教师持续的教育过程中第一个基本阶段。”需要构建一种机制，“把教师教育重组成一个持续的协调过程”，把职前教育和在职教育“整合起来”。[14]397

2.提出教师发展终身化的理念

发布于2007年的《欧盟理事会关于提高教师教育质量的决议》提出，欧盟成员国应努力确保教师：(1)持有高等教育机构颁发的证书，使教师在理论研究、教学实践两方面取得适当的平衡；(2)具备学科专业知识和必备的教学技能；(3)在教师职业生涯的起步阶段，拥有获得有效的早期职业支持项目的机会；(4)在整个教师职业生涯中，获得足够的职业指导；(5)在整个教师职业生涯中，得到鼓励与支持，以审视自身学习需求，通过正式和非正式的学习，包括海外交流、海外定点学习等方式获取新知识、技能与能力。[15]这就是“教师专业发展终身化”的教师教育理念。

3.实施多样化的教师培训计划

各发达国家都把教师的在职继续教育看作是教师专业发展的持续过程，从制度、计划、课程等层面服务于教师的专业发展。弗朗西斯·富勒、伯登、恩鲁和特纳等人都研究了教师专业发展的不同阶段。其认为处于不同发展阶段的教师具有不同的培训需求。[5]63基于这一认识，美国大学教师教育机构提供了具有针对性的多样化教师培训计划，如工作七年后的带薪休假者，可以攻读教育硕士、教育博士或哲学博士。基于大学和中小学之间合作而创建的教师专业发展学校，作为一种“临床”学校，既为职前教师培养提供临床实习服务，又为在职教师发展提供典范的教学实践服务，还可作为教学改革与实验研究的基地，开发和检验新的教学方法和学习方法。[5]67英国也建立了教师在职培训若干制度，“最佳实践研究奖励金”计划、“在职训练课程奖励”“国家教学奖”等等,都是为鼓励教师从教学实践中学习教学、实现专业化发展而设的。[16]英国的大学教师教育机构针对不同程度教师的需要，开设有中小学教师在职培训课程。如伦敦大学教育学院就开设了面向在职教师的教育学士荣誉课程、高级文凭课程、教学硕士学位课程。[5]96德国教师在职培训可分为两种情况：一种是在职进修。教师不脱离岗位，在工作之余进行的培训。另一种是留职带薪深造，即教师在校方许可下，暂时离开岗位到师资培训机构接受培训，以获得另一种或更高级的资格。[17]1972年，日本文部省接受教师教育审议会关于“开设为提高在职教师素质能力的研究生院和培养具有综合素质的中小学教师的教育大学”的提议，先后成立了三所教育大学。“教育大学以研究生院为主体，是中小学教师进修的重要机构，主要招收有三年以上教学实践经验的教师接受研究生阶段的教育，以提高教师的学历层次，培养具有教师理想和实践能力的高水平教师”。[18]

面对知识社会的来临，发达国家基本上都开启了中小学教师本升硕的培训课程，拓展教师继续教育的途径。这也充分反映了中小学教师高学历化的世界性趋势。

显而易见，基础教育师资高学历化是一个国家和地区教育发展到一定水平时教师质量提高的必然趋势。这个“一定水平”，一方面是指高等教育进入大众化阶段，另一方面是指实现了高中教育的普及。当我们国家已经进入高等教育大众化阶段，并且在普及高中教育的时候，基础教育师资的硕士化问题就应该作为国策大计来实施，就应该提到教育发展的规划议题中来，就必须考虑教育硕士培养速度和规模的两兼顾。

三、我国教师教育发展现状及其对 基础教育师资硕士化的影响

1999年，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，我国教师教育体制、结构和模式因此发生重大转型。一是形成教师教育非定向型的开放性格局，“综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作”。2011年，我国共有师范院校143所，举办教师教育的本专科非师范院校352所，开展教育硕士专业学位教师院校83所，其中师范院校44所，开展教育博士专业学位试点工作的高校15所。[19]二是师范院校向综合化转型。师范院校师范专业与非师范专业并存，由于多学科基础而迅速实现学科结构的综合化，大大提升了师范院校的学术水平和办学实力，“我国的教师教育具有很强的大学化特征”。[19]三是调整师范学校的层次和布局结构，提高教师教育学历层次。1999年，教育部颁布《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，推进师范院校整体提高办学层次。到2004年，我国教师培养已经基本完成了从三级师范向二级师范的过渡，教师教育院校培养教师的规模结构更加合理，学历层次显著提高。[19]四是教育部积极引导建立一体化教师教育体系，“面向21世纪教育振兴行动计划”“全国教师教育网络联盟计划”都在致力构建以师范院校、其他举办教师教育高校和教育机构为主体，以高水平大学为先导和核心，区域教师学习以本地师范院校为支撑，中小学校本研修为基础，职前职后教育一体化，学历教育与非学历教育相沟通，覆盖全国城乡、开放高效的教师教育网络体系。[19]五是建立教师教育标准体系。为教师教育的一体化改革和培养模式改革提供依据，构建教师教育质量保证体系的制度基础。2011年，教育部颁发了教师教育课程标准。2012年，教育部又颁发了幼儿园、小学、中学教师专业标准。课程标准体现国家对教师教育机构设置教师教育课程的基本要求。教师专业标准体现国家对幼儿园、小学、中学教师专业素质的基本要求。这些基本要求反映了教师教育专业化的客观规律，是我国教师教育与国际教师教育接轨的表现。六是全国师范院校特别是重点师范大学和地方师范院校都在实践探索教师教育模式改革。本科层次的教师教育模式是“3+1”“2+1+1”“2+2”等，培养模式是宽口径、厚基础、重实践、分段分流培养，目标是“复合型教师”或者“合格教师、特色教师和专家型教师”；研究生层次的教师教育模式有“4+2”“4+1+2” “3+3”等，培养模式基本特点是本硕衔接、择优选拔，培养“研究型”“高学历”教师。[20]35七是创立并逐步实施教育硕士专业学位制度。1996年，国务院学位委员会审议并通过《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》，批准设置教育硕士专业学位，北京师范大学等16所高校为首批试点培养单位。到2014年，教育硕士研究生培养单位已增至139所院校，开设教育管理、学科教学、现代教育技术、小学教育、科学技术教育、心理健康教育、学前教育、特殊教育8个专业，19个专业方向，正在朝着适应我国基础教育需要的教育硕士专业学位培养体系发展。[21]

我国教师教育体制、结构、模式的转型顺应了国际教师教育大学化、教师培养专业化、教师教育一体化、教师教育标准化、教师资格高学历化的基本趋势，为师范院校综合化发展提供了基本规范、有益经验和良好外部条件，对提高全国教师教育质量发挥了重要作用。但是，也存在一些制约教师质量提升的体制、政策和社会认同等问题。

第一，生源质量问题。两种因素制约着师范生的生源质量。一是高考中录取批次安排，不利于提高师范院校的生源质量。据统计，我国培养本科师范生的院校345所，其中38所师范大学、70所综合大学、59所师范学院、28所教育学院、128所综合学院和部分独立学院。在这些院校中，215所院校处在地市级城市，290所属于“二本院校”。这些院校高考录取分数线均为最末方阵。地方师范院校录取的师范生许多都是调剂志愿。这反映了教师地位问题以及教师数量需求趋缓之后，相关部门还没有确立教师质量意识，还存在着对师范院校发展不重视、对教师教育认识严重滞后的重大问题。二是许多地方师范院校因为没有研究生培养层次，不可能也当然没有实行分段师范生培养的二次选拔制度，这必然阻碍从非师范专业的优秀学生中选拔有从教意愿的学生，难以培养更多高层次、高水平的师范生，教师教育专业吸引优秀生源受限。

第二，教师资格制度问题。我国已经进入高等教育大众化阶段，对教师的起点学历提高提出了新的要求，也提供了现实可能。而实际上，“我国《教师法》和《教师资格条例》中规定小学教师的起点学历为中师，初中教师的起点学历为专科，这与国际上一些发达国家和部分发展中国家的小学教师起点学历定为大学本科的现实有很大的差距”。[22]这种落后于发展需要的政策规定，导致地方政府安于教师学历达标要求的现状，进而导致教师需求满足于低层次、低标准、教师需求滞缓，也导致了大多数师范院校没有研究生培养层次。另一方面，现行的教师资格认定导致了师范专业毕业生的就业岗位严重缺失吸引力，必然会影响教师学历提升和教师地位提升，也影响教师质量持续提高。

第三，教师教育本科专业的基本矛盾问题。其一，在地方师范院校的教师教育人才培养模式改革中，实行了“平台+模块”的课程设置策略。其基本做法是：“适当压缩学科课程的内容和教学时间，增加教育课程在课程体系中的比重”，[20]52延长教育实习时间。这导致在有限的四年时间内，必然“加剧原有的师范性和专业性之间的矛盾”[20]52。其二，教师教育专业的贯通式培养模式和分段式培养模式都存在各自的内在矛盾。贯通式培养容易造成学科专业课程与教育专业课程的比例失衡，不能保证足够的实践教学时间，也会缺失优秀生的二次选拔；分段式培养不利于学科课程与教育课程的相互渗透，而二者的相互渗透则是学科教育的基本途径，也是教师教育专业的特征所在。缺失了相互渗透，势必影响教师专业核心素养的养成。其三，教师教育的“双专业”属性阻碍了教育专业的实践教学。强调学科基础和教育理论的系统性，必然腾不出时间强化实践教学。不论在哪一种模式下，教师都缺乏中小学教学的背景知识，对具体教学情境缺乏实践知识的支持，致使师范生产生对教育理论应用的困惑，感觉到所学理论知识“没有用”或“用不上”。从教师专业化的知识、技能、素养各方面综合考虑，教师教育基本矛盾的解决需要跳出四年本科学制的框框，实现硕士化培养，方能得到有效解决。

第四，地方师范院校与中小学校的关系问题。大学教师与中小学校保持经常性的合作关系是教师教育质量保证的重要内容，是教师教育培养模式的关键性要素。一方面，大学教师深入到中小学课堂教学中，研究中小学教学实践中的问题，有利于改革师范院校的教学法课程，可以有针对性地指导师范生的教学实习；另一方面，聘请中小学的优秀教师到大学来，参与师范生的教学和实习指导。长期以来，地方师范院校与中小学联系不够密切，大学教师对中小学课堂很少研究，服务意识不强，服务能力有限，难以为中小学校提出改革与发展方面的有益建议。从师范生的实习来说，如果去了基础好的学校，必然很少上讲台，实习效果受到影响；如果去了基础不好的学校，实习生难以受到良好的指导。这是一个影响教师教育质量的两难问题。解决这一问题，需要地方师范院校把研究基础教育、研究学科教育理论和方法、研究中小学课堂、研究中小学生放在学校科研工作的重要位置上来，制定教育学教师、心理学教师、学科教学法教师定期到中小学蹲点的制度，形成与中小学校协同指导实习、协同培养教师、协同研究课题等多方面合作的格局。加强与中小学校的合作，需要高校与中小学校协同创新，更需要政府对教师教育决策的变革，实现协同培养基础上的硕士化教育。

第五，教师需求的确定与师范生的就业问题。如何认识教师供需不平衡问题，是解决师范生就业问题的关键。一些地方教育部门囿于教师标准编制和现状，总是认为教师需求下降。实际上教师需求必须考虑区域基础教育的长远发展目标，包括普及教育的目标、教师的学历层次目标、学校小班额化目标、教师的学科结构目标等。单纯从当下学龄儿童数量减少计算需求，必然会得出供需不平衡的结论。究其原因，决策者没有看到现有教师学历合格率仍然不高，以至于落后于党政机关和事业单位的现实，没有看到教师的培养和成长具有长期性和滞后性，没有看到“小班化”是提高教育质量的重要举措，没有看到实现“普及高中阶段教育”战略目标对研究型教师的巨大需求。

师范生就业问题是教师教育开放以后产生的问题。原因在于，一是供需不平衡问题。据调查，在中等以上城市的学校，研究生供不应求,本科生大致平衡,专科生供大于求。可见，供需不平衡反映了教师教育层次结构不适应基础教育发展的需要。二是就业渠道不畅。表现为教育主管部门和一些基层学校对“教学专业化”的认识误区导致在教师数量需求趋缓之后，没有从“教学专业化”的视角来审视教师来源多样化的问题，而吸收了非师范专业的大学生或不具备教学专业训练的人员进入教师队伍，挤占了师范生应该得到的就业岗位。三是师范生就业市场不完善。部分学校、教育主管部门在聘用毕业生时暗箱操作,导致部分社会资源较弱的师范毕业生就业更难。师范生就业问题如果不妥善解决，将会影响教师专业化的进程，影响教育事业的可持续发展。

基础教育师资硕士化作为一个提高教师质量、提高教学专业化水平的过程，需要从教学作为一个专业的条件或标准来系统设计这一过程的实现问题。如前所述，教学作为一个专业的三条标准是：长时间的专业培训、严格的入门要求、社会认同。从这三条标准看，师范生生源质量、教师培养质量、教师多渠道来源的质量、师范生的就业质量都会影响教学的专业化水平。国家的教师资格制度规定的“入门要求”并不严格，从侧面说明了对教学专业化的“社会认同”不高。一些政府部门的政策、举措，以及对教师需求的认识也反映了对教学专业化的“社会认同”不高，这就势必影响优秀硕士特别是教育硕士进入教师队伍。“社会认同”不高，不仅影响教师的社会地位，也影响教师的专业发展。地方师范院校四年制的师范生培养并没有达到“长时间的专业培训”的要求，被一些专家视为学术性、师范性、实践性“都不强”，[23]直接影响教师教育的质量和教师质量。

归纳以上各点，制约我国基础教育师资硕士化的因素主要有：一是对教学专业化的“社会认同”不高；二是对基础教育师资“长时间的专业培训”认识不足；三是教师资格制度明显不适应教育发展的新形势；四是教师教育模式不适应基础教育发展的需要；五是相关政策对师范院校的发展不利。

四、地方师范院校应被正视为基础 教育师资硕士化的主体

(一)“普及高中阶段教育”的战略目标提出了基础教育师资硕士化的客观要求

随着我国九年义务教育的实现，普及高中阶段教育成为必然，要求师范院校在培养层次和质量上都要有所提高。一些大城市、沿海发达地区在10多年前就把调整中小学教师的学历结构作为区域教育发展的战略目标。《北京市教育事业发展“九五”计划和2010年长远规划》提出，到2000年,北京市普通高中教师100%达到大学本科学历,并有一定比例的研究生,到2005年，10%的初中教师和30%的高中教师要经过硕士研究生课程的学习。[24]上海市教师教育战略要点提出，在规划期内将初中教师的学历普遍提高到本科层次,将高中教师的学历普遍提高到研究生层次,其中15%提高到博士学历层次,达到经济发达国家的一般水平。[25]广东省教育事业“十五”计划和2015年规划纲要提出, 到2015年,实现小教大专化(其中30%达到本科),初中教师本科化,中等学校教师有30%以上达到研究生学历。[26]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》在“战略目标”中提出“普及高中阶段教育”。作为西部省份，陕西省也于2010年提出了同样的战略目标，实施“中小学教师素质提升工程”，到2020年具有研究生学历的初中教师达到5%，具有研究生学历的高中教师达到15%。[27]基础教育师资硕士化的问题已被越来越迫切地提到议事日程上来。

(二)基础教育课程改革的深入推进，也迫切要求“基础教育师资硕士化”

基础教育课程标准的实施，要求教师提高专业学术性水平。中小学教师不但要有深厚的学科知识修养，而且要有一定的学科探究能力，善于把学科内容“转换”为学生的探究活动，帮助学生实现学习方式的转变。“很难想象，一个从来没有经历过学科探究活动的教师能够恰当地引导学生进行探究”。[28]这种学术性的要求和学术研究的训练，促使基础教育教师专业能力的培养必须放在硕士水平上。

(三)扩大教育硕士的培养规模应成为重要发展战略

不论从发达国家教师教育发展的趋势看，还是从国内发达省市教育发展的规划看，还是从国家普及高中阶段教育的战略目标看，教师学历层次和质量的提高是必然趋势，且是当务之急。我们必须把扩大教育硕士的培养规模作为战略重点。据教育事业发展统计，2014年全国中小学教师共1 083.31万人，其中硕士学历教师仅占2%左右，高中教师中硕士学历教师占6%左右。全国普通高中专任教师为166.27万人。如果只考虑高中教师提高学历的要求，假定教师的数量基本保持在166万人，若要达到30%的比例，那么，全国需要具有研究生学历的高中专任教师为49.8万人。假定全国重点综合大学和师范大学都参与了教育硕士的培养，估计有150所高校；再假定每所高校的年招生规模平均为100人，全国每年可培养教育硕士约15 000人，那么，要达到30%的比例需要33年。而实际上全国教育硕士年培养规模根本达不到15 000人。据全国教育硕士学位教育指导委员会的数据，1997—2009年，全国累计录取各类教育硕士研究生仅12万人。近几年来，教育硕士的招生数量虽有所增长，但增长幅度十分有限。[21]全面考虑基础教育师资硕士化问题，小学和初中也需要大量具有硕士学位的研究型、学者型教师，目前教育硕士学位培养高校的数量及培养规模，显然不能够满足中小学教师学历提高的要求。考虑到在职教师进修硕士学位课程，仅靠重点师范大学和其他设置教育学院的综合大学，也远不能满足教师培训的需要。所以说，我国大多数本科师范院校尚未取得硕士学位授予权，正是导致教育硕士短缺这个“最大问题”的症结所在。如果国家适当扩大教育硕士研究生培养规模，让诸多符合条件的地方师范院校参与教育硕士培养，基础教育师资硕士化的历程便可大大缩短。

(四)地方师范院校应被正视为基础教育师资硕士化的主体

事实证明，地方师范院校能够成为培养教育硕士的主体。地方师范院校的学科综合化转型，学科门类有所增加，基础学科与应用学科形成相互支撑的格局，文理基础学科(包括教育学科)的研究水平大幅度提高，特别是将科学研究引入师范生培养过程，具备了大学化特征。这使地方师范院校为开展研究生教育打下坚实基础。为了适应世界教师教育发展趋势，地方师范院校纷纷通过与其他高校包括国外高校合作形式联合培养研究生，积累了研究生教育的实力和经验，成为地方师范院校的独特资源。这使得地方师范院校不仅可以在具有优势的教师教育学科开展教育硕士培养,而且可以开展学术型硕士学位研究生教育，以至教育博士培养。地方师范院校有条件在总结教师教育经验的基础上，在教师教育课程建设的基础上，深入中小学课堂，开展课堂研究，开展专门学科教与学的研究，开发学科教育的硕士学位课程，丰富学科教学法、学科教材与教学案例分析等课程的内容，提高教师教育专业上的明显特征和优势，办出教师教育的特色。地方师范院校可以设立专业的教师教育二级学院，承担全校教师教育的教学和研究任务，培养本科师范生和教育硕士。为在职教师提供教育硕士学位课程，系统地“提供‘居高临下’剖析和解决教育教学实际问题的理论基础和可以‘举一反三’的范例”。[29]地方师范院校可以参与建设全国性教师研修公共服务体系，参与研发提高教师信息化教学能力的在线课程，为提升教师整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识作出特有的贡献。地方师范院校与当地的重点中小学校合作，协同培养，办出一批“教师发展学校”或教师教育的“临床学校”，就会使培养出的教育硕士在学术水平、教育专业水平和实践能力方面都得到提高。

五、关于实现基础教育师资 硕士化的忧思与建议

我国建设教育强国、科技强国的动力源于不断涌现的高水平人才。但是，作为给人才“打基础”的基础教育，师资结构却呈现为低层次型，具备硕士学历者凤毛麟角。其结果是，基础教育课程改革中素质教育偏弱，推进研究性学习的步履缓慢，教育质量与教育强国的要求很不适应。地方教育事业以至经济社会发展，迫切要求“基础教育师资硕士化”。然而，处在地市的师范院校却基本不在研究生教育院校之列，一些地方师范院校属于研究生教育“空壳校”，导致教育硕士培养规模偏小，基础教育师资高学历化进程缓慢。

关于实现基础教育师资硕士化，也存在对此举措国策性质认识不到位的问题，甚至有教条地强调“不增加研究生培养单位以控制研究生学位布点”，“地方院校缺乏培养研究生能力”等不正确观点的影响。为了做好基础教育师资硕士化培养工作，我们提出三点建议：一是在完善教育硕士培养机构资格认可的基础上扩大地方师范院校办学自主权。有关部门和单位应尽快组织对地方师范院校进行资格认定，尽快全面在地方师范院校开展教育硕士培养。二是地方教育主管部门应协调地方师范院校与当地中小学校的合作关系，构建地方师范院校与中小学协同培养教师的良性机制。一些地方师范院校建立了区域教师教育协同创新中心，做法值得推广。三是更新区域教育发展规划。应以教育科学发展的眼光，从教师高学历化和中小学小班化的角度考虑，从基础教育师资硕士化的迫切性考虑，科学制定区域教育发展规划和教师编制计划。把研究生教育作为战略重点加以规划，统筹考虑近期需求和长远发展，系统安排重点师范大学和地方师范院校的培养能力，使基础教育师资硕士化建立在科学有效务实的基础上。

总而言之，切实消解强国道路上的教育支柱“短板”，特别是教师教育支柱的“短板”，需要教育主管部门和单位决策者站在“强国梦”和“强师梦”的高度认识基础教育师资硕士化这一国策大事，借鉴发达国家“基础教育师资高学历化”中的有益经验，尽早扩大高学历层次教师的培养规模，尽快扩大地方师范院校培养教育硕士的自主权，这才是教育发展的当务之急。

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【责任编辑 曹 静】

Probing into Postgraduatization of Teachers Education

DING De-ke, WANG Chang-min

(Weinan Normal University, Weinan 714099, China)

One of the important symbols of the advanced education in the developed countries is the teachers with the higher degree. Teacher’s disciplines are featured with double-majored, research-oriented and scholar-typed roles, which define the teachers to be postgraduatization. In the era of popularization of the higher education and senior high school education, postgraduatization of teachers education is the strategic matter to achieve Chinese Dream, hence, from the perspective of strategy the scale and speed of Master of Education should be taken into consideration. The local normal university, as the subject of educating teachers, should be the subject of cultivating the teachers with Master of Education. The local normal university should be credited the self-determination to educate postgraduates. For the limit of the national policy, and the arrangement of the degree’s location and scale, the qualified local normal universities are resulted in having no right to educate postgraduates now. So the China’s future of the rising power should eliminate the barriers in education, especially in teachers education.

fundamental education; teacher’s quality; teachers education; postgraduatization

G640

A

1009-5128(2015)24-0015-09

2015-10-30

丁德科(1962—)，男，陕西铜川人，渭南师范学院院长，渭南师范学院二级教授，历史学博士，主要从事先秦国家学说、军民融合产业、高等教育管理研究；王昌民(1954—)，男，陕西蓝田人，渭南师范学院高级工程师，主要从事高等教育管理研究。