终身学习：现状、突破与未来

王洪才

（厦门大学 教育研究院，福建厦门，361005）

一、终身学习面临学习动力不足的困惑

在当今信息化时代，人们普遍感受到终身学习的必要性，然而在中国社会，人们普遍又感受到学习的动力不足，首先是人们不知道学习什么，也不知道该如何学习，从而对终身学习表现出一种二重心态。一方面，人们已经认识到终身学习社会已然来临，不学习就无法跟上时代的变化，因而终身学习是必须的，也是急迫的。但另一方面，人们又感觉并未体验到学习的快乐，似乎一切学习都是被迫的，不是自己主动选择的结果，从而也不能真心地投入学习。这样的话，人们就感觉学习是一种负担，而不是一种享受，从而并不能真心地投入终身学习时代，反而觉得终身学习就是终身负担。如此，就不可能真正地激发学习的主动性。

实事求是地说，出现这种情况也是可以理解的，因为人们日常的学习方式绝大多数都是被动的，甚至是被迫的，而不是主动的，因为学习不能与人们自身的兴趣结合起来，这样的话学习只具有功利价值或工具价值，而无主体价值。可以说，这种学习体验从中小学时期就开始了，即使进入大学阶段也无很大改观，甚至到了研究生教育阶段，仍然是一种被动学习状态，始终没有认识到自己的兴趣和价值所在，如此，学习就如同受奴役一般，从而无法在学习中找到乐趣。而且在我们的学习概念中，只有与谋生联系在一起的学习才称为真正学习，与个人业余爱好相关的学习都不能称为学习，而普遍被认为是玩乐，甚至会被认为是不务正业。这样，人们就在不自觉中把学习当成一种苦差事，从而就缺乏学习的主动性、能动性，就不可能把个体的智慧潜能发挥出来。

我们知道，当人们被迫从事一项工作的时候，就很容易产生敷衍塞责的情绪，很容易产生得过且过心理，甚至还会产生抵触心理。如此，人们从事活动的效率就很难提高，效益也很难得到改善，因为它没有创造性发挥，而创造性发挥的前提是积极投身于其中，必须变被动为主动。当人们不是主动投入学习的时候，其创造性也就难以发挥出来，其本身所蕴藏的潜能也就难以被开发出来。在此情况下，人们学习往往只具有外在动机，即为了获得外部奖赏而学习，而不具有内在动机，即不是为了满足自己的学习需求而学习。此时，人们往往依据外部刺激的强度来衡量自己的付出水平，于是学习的被动性就非常强。

必须指出，这种被动的学习态度也不是天然形成的，与所处的文化环境具有直接的联系。研究发现，在东亚文化圈中，学习的被动性非常突出，因为人们从小就开始被灌输读书升学论、读书工作论、读书做官论，很少被灌输学习是为了发现自我的思想，如此，人们学习的功利性就非常强，这也压迫个体必须从“根本利益”出发接受这种自己并不情愿的外在制度设计。人们在学习过程中，当自身意愿不受尊重的时候，所形成学习心态就是被迫的，主要是当作一种责任或义务，从而要求相应的报偿跟上去，不然的话就会懈怠下来。

不仅如此，这种学习因为不是出于自愿，而且学习结果是自己所不能控制的，要达到一种理想的结果往往还需要监督，这样就更增加了学习的被动性。中小学生中的普遍性的厌学情绪就是在这样的机制下培养出来的，它变成一种压抑的情绪，可能在中小学期间反映不太强烈，而在大学期间反映就比较强烈，因为大学期间减少了强制性的监督，压抑的情绪就开始释放出来。此时当学生无法体会学习的真正意义也即学习乐趣的时候，而且对学习所得到的回报又不确定的时候，就会对自己失去管束，就会出现行为放任，就会在课堂上出现逃学行为。这在今天大学校园几乎是一个普遍行为，没有什么很好的对策可以真正解决这个问题，最终解决还必须依靠学生的自我觉醒。

二、学习主动性依赖于对个性的尊重

比较而言，在西方文化圈中，学校教育更加重视学习自觉性的培养，于是他们非常重视学习兴趣的培养。一般来说，西方社会在中小学期间课程的压力强度相对是比较低的，从而是学生容易承受的，学生们比较能够体会到学习从一种游戏行为向一种自觉行为的转变。受法律制度、特别是文化传统的影响，西方社会的公民权利意识普遍比较强，教师们普遍不再扮演一种传统的权威角色，而是在教学过程中广泛倡导教学民主，尊重学生的权利，特别是尊重学生的个性，所以，教师较少对学生提出强制性要求，这在无形中形成了对学生兴趣的保护机制。而多数教师都认识到自己的主要作用在于对学生的学习兴趣进行培养和引导，从而比较容易使学生形成一种自觉的学习信念。由于学校和教师没有对学生提出过多的强制性要求，也没有采取过多的强制性的训练措施，因此学生的探究天性得到了较多的保护。

相对而言，西方中小学学生在学习的基础知识和基本技能训练方面较少，因而他们所掌握的基础知识和技能相对缺乏，从而在各种中小学生学科能力的国际比赛中往往很难与来自东亚儒家文化圈的学生相比。但他们的学习兴趣或探究兴趣得到了很好的保护，较少对学习产生逆反心理，从而学习的主动性也被保持下来了，这种潜力在高中以后就发挥出来了，而且这种潜力可以持续下去，最终可以做出许多重大的科学发明创造。

从表面上看，东亚文化圈中所进行的学校教育训练是过度的，因为学校和教师包括家长为了自己的荣誉或面子对中小学学生都提出了过度的学习要求，使他们普遍感到学习只是一种压力而不是一件乐趣。这种过度的要求往往会因为参加选拔性考试的临近而变本加厉，从而容易使学生产生厌学的情绪。但从实质上看，这种过度要求就是对学生个性成长的压抑，使学生无法发展自己的学习兴趣，只能被动听从学校和老师及家长的安排和要求，如此就难以体验到学习乐趣。如果说他们中真的有一部分同学能够体会到学习乐趣，则可以发现这种乐趣往往不是由学习本身造成的，而是由于学习竞争得到的刺激而来的。换言之，这种学习动力不是来自内部的，而是来自外部的，而这种动力的持续性是值得怀疑的。

而在西方文化圈中对中小学的教育要求是相对适度的，无论教师还是家长都不会对学生提出过分的要求。学校具有较大的自主性，受行政干预比较小，这就为学生的自由探索提供了较大的空间，从而可以使那些具有自由探索愿望的学生的学习兴趣能够持久地保持下来，这样就更好地尊重了学习规律，虽然在基本知识和基本技能掌握方面略逊于东亚文化圈的学生，但学习的主动性创造性得到开发和保护，从而发展的后劲比较足。

相反，东方文化圈中的高强度的教育训练要求很容易使学生较早地就丧失了对学习的兴趣，因为它违反了学生的自由探索天性，不能满足学生成长发展的需求，从而其学习潜力遭受压抑，最终对学习产生了逆反心理。一旦这种心态形成，就很难转变，这样就直接影响其后来的发展成就。

这说明，在教育活动中，始终要把学生的学习兴趣培养放在第一位，培养学生的内在学习动力，不能把学习兴趣培养寄托在外在刺激上。培养学习兴趣的关键在于尊重学生个性，不尊重学生个性，学生学习就没有真正的主动性。

如何改变东亚文化圈学生的被动学习的状况是一个很大的课题，而慕课的兴起则为我们提供了一个范例。

三、慕课为终身学习推进带来了契机

慕课（MOOC）是教育界最近两年才兴起的新生事物，2012年被称为慕课元年[1]。所谓“慕课”，它是Massive Online Open Course的英文缩写形式，即“大规模的网络开放课程”的意思。它是一种运用教育技术来支持大规模人群共同学习的教育形式，以视频授课、阶段练习、课外作业、线上互动、线下研讨、测验考试等环节构成的教学过程。可以看出，“慕课”代表着现代教育技术与教育民主化理念、终身教育理念的有机结合。正因如此，“慕课”对整个高等教育所带来的“大学堂、大数据、大变革、大论辩”是前所未有的[2]。由于一批世界名校如哈佛大学、MIT、斯坦福大学等加入了慕课行列，从而成为慕课发展的有力推动者。我国北大、清华也采取捷足先登的姿态，率先加入慕课行列，如此，慕课对高等教育发展产生了强大的冲击力。

大家公认，慕课的成功在于学习者的自觉性或学习兴趣的调动，包括充分地激发学习者的好奇心，使课程充分展示出趣味性、实用性特征。换言之，如果慕课不能吸引学生主动投身学习的话，它就很难成功。从这一点说，慕课真的是建立在以学习者为中心的基础上的，这恰恰是终身学习社会的基石[3]。我们知道，传统课堂虽然有许多优势，但它主要是建立在被动学习的基础上，或者说是建立在学习者受监控的基础上的，换言之，如果没有外在的监控或没有外在功利的吸引，传统课堂的优势可能会大打折扣。而慕课已经摆脱了这种传统的监控模式，走向完全学习者自主模式，从这个意义上说，慕课获胜是必然的。

慕课的出现也为终身学习提供了发展方向。因为从技术角度看，慕课代表了技术与教育的融合，而且以后发展的趋势必然是技术与教育活动将出现越来越深度的融合，因为在今天无论谁也不能再无视技术的存在了，特别是人们无法忽视技术所带来的便利了，而慕课就是学习资源集中化的体现，它确实让人们感受到学习资源的广泛性，而不再局限于传统的课堂或教师。这些就为自我学习、主动学习提供了便利，也为人们终身学习提供了便利。从这个意义上讲，慕课将继续发展下去而不会停歇。但它也不可能完全取代传统课堂的地位，因为人们很难摆脱学习的功利化状态。即使今天人们参与慕课学习，也不是完全摆脱了功利的目的，但它确实为人们自主学习提供了机会。这实际上也就是为教育发展提供了机会，因为教育发展的趋向必然是解放人，而不是束缚人，而慕课有助于人们实现这一目的，所以它的发展趋向是值得关注的。

此外，慕课在促进教育资源的公平分配方面也是有显著作用的，因为它可以超越地域或空间的限制、时间的限制来分配优质教育资源，而且也为教育资源的重新开发利用提供了机会，从而使教育进程具有了一定的可逆性，因为慕课资源不仅可以保存而且可以不断完善。教育资源的均衡分布无疑对促进终身学习的作用是巨大的，但这些作用总归是辅助性的，不是根本性的，尽管在当下它常常被说成是慕课贡献的主要方面。我们认为，慕课的根本作用在于激发人们主动参与学习的兴趣，进一步发现学习的价值，从而进一步发现人自身的价值。如此，慕课的发展趋势是值得肯定的。

当前慕课效果并非尽如人意，如虽然参与人数众多而结课率不高。实事求是说，这并非慕课本身的缺陷，而主要与人们对慕课的期望过高有关，同时也与推销商的不当宣传有关，当然也与慕课技术本身的不成熟有关，而更根本的是与人们对传统课堂的依赖有关。因为从人的内心需求看，仍然需要一种能够体验自己真实存在而被充分关注的微型课堂，并且需要一种获得即时互动与反馈的课堂学习氛围，这一切都影响了慕课作用的发挥，当然这也是慕课进一步改革的趋势，SPOC（Small Private Online Course）兴起或许说明了这一点。当慕课制作仍然囿于传统课堂理念时，它自然就无法战胜传统课堂。显然，慕课不能仅仅是技术上取胜，必须在理念上取胜，唯如此，它才能代表教育发展方向，才能在终身学习中发挥越来越大的作用，不然的话它的未来是不确定的。

四、终身学习本质在于形成人的学习能力

从终身学习角度看，学习的关键在于保持良好的学习态度，对学习本身具有兴趣，即学习不是为了外在的功利目的，而是一种自我探索的需求。这客观地要求外部的教育引导必须是适度的，而不能是过度的，如果过度地对学生学习实施干预，就会破坏人们对学习的兴趣，就会把学习当成一种外来的负担，从而在内心里不断地产生抗拒它的心理，甚至造成完全的逆反。我们经常说，终身学习关键在于学习能力的建设，而学习能力的培养首先在于学习兴趣的培养。有了学习兴趣之后，人们就会主动地钻研学习的技能，提高学习的效率，所以，学习技能不一定必须从外部学习而来。在有了学习兴趣之后，人们对学习的责任意识就更深刻，就无需从外部培养一些学习习惯。当然，适时地引导和学习习惯培养是必要的，但不是必须的。只要人们有了学习兴趣，学习成绩就不需要过分地关注。换言之，学习成绩应该是一种自然而然的结果，而不应成为刻意追求的目标。这说明，学习兴趣培养始终是第一位的，最好不使用强制的手段来要求学生学习。而且学习技能的获得，学习责任感的形成，学习成绩的提高也是建立于学习兴趣基础之上，即没有了学习兴趣，就没有了一切。

进而言之，学习兴趣的培养，就是对主动学习心态的培养。主动学习显然是一种有选择性的学习，而非无选择性的学习或盲目接受学习。因为在有选择性学习中才能表现出学习者个体的学习兴趣来。只有在主动学习过程中，才能真正体现出学习的本质来——学习是一种探索，而非一种接受。这样的学习是带着一种强烈的问题意识去学习的，学习过程就是解答问题的过程，而不是被动地接受既定答案的过程。这样的探索性学习过程，实质上就是一种培养学习能力的过程，而非简单的知识掌握过程。这种探索过程本身就是对学习行为的一种强化，而教师的适度适时的引导，就会使学习兴趣更好地得到强化。

终身学习过程，不仅是学习能力不断提升的过程，而且是学习责任感不断加强的过程。人们是在学习过程中逐渐体会学习自身价值的，同时也是在学习过程中对学习所带来的社会效益越来越关注，从而对学习的责任感越来越强。最终人们发现，我们所从事的一切工作都需要抱持一种不断学习的心态，不然工作就变成了一种机械劳动，那样很快就会变得乏味。有意义的工作需要不断地创造，不断地发现它的意义。在这个发现过程中，也同时发现了劳动者自身的价值。这个发现过程，也使得劳动者变成了学习者，使劳动过程变成了一种学习和探索的过程。这样就会不断地为工作注入新奇的想法，为自身工作注入新的动力，这样的劳动就变成了一种创造过程。这是终身学习的真正价值所在。

所以，当学习者在形成了比较稳定的学习兴趣之后，在接下来的学习任务中就是进行责任承担的教育。显然，这种教育不能采用强迫的方式进行，而必须依靠学习者自我成长、自我发现的方式，在其中，外部的适当的引导是不可少的，特别是与学习内容的组织关系重大。一般而言，中小学教育阶段主要是培养学生学习兴趣和学习能力的阶段，到了大学教育阶段，学习任务的重心不再是为了个人学习兴趣的满足，而是为了社会责任的承担，尽管这两者常常是结合在一起的。因为随着学生的身心发展成熟，他们逐渐对社会责任有了比较清晰的认识，从而也具备了主动承担责任的意识，从而可以实现学习角色的转变，虽然个人的学习兴趣始终发挥着主导性作用，但对社会责任承担方面的要求明显地强化了。换言之，学习内容选择就需要更多地考虑到应承担的社会责任要求，需要自觉地把外在学习要求转变为个人的学习动力。这对个体来走向社会，适应生活都是必须的。

而且随着学习自觉性的形成，学生也能够主动地适应学习内容变化的要求，自觉地提升自己的学习素质。在这个时候仍然有学习内容选择的要求，但这时的选择则更多地意味着舍弃，因为人在有限的时间内不可能去学习所有的东西，必须根据自己的主导兴趣要求来选择特定的学习内容并达到学习目标要求，要达到这种要求就需要个体进行自我强制和外部的有效监督，在这个过程中个体就会变得更加理智和成熟，这也是适应社会规范化所必须的。

五、终身学习通向自我探索之途

人在从学校走向社会后仍然需要不断地学习，显然这个时候的学习内涵就发生根本性的变化，因为这个时候学习内容主要不是被规定的，而是自我选择的，靠自己对自我成长期望而主动选择的，也可以说是自我设计的结果。这种设计往往不是一下子形成的，而是一种不断建构的过程。这个时候的学习也主要依靠个体的主动性，因此这种学习主要是一种自觉的学习，因为不再有专门的人负责引导，一切学习基本靠自我摸索，这时就会发现靠外在的督促是没有效果的。这种学习的内涵是全方面的，从专业领域到社会生活的各个方面。

在这个时候，只有主动学习或探索才能学习到真正的内容。此时，个体接触到最多的可能是来自挫折和失败的教育，这促使个体必须形成一种反思性学习的品质，而不能依靠外在的激励才进行学习。越是这个时候，对个体主动性品质要求就越高，这也是促进学习品质变化的重要因素。在学校教育过程中，教学制度设计保护个体在学习中不遭受重大挫折，而在社会教育中，每一个社会场域都是一种学习机会，都需要个体去适应。在这样的探索过程中，人们自然就会对学习意义产生了疑问，因为人们遇到了个体兴趣与责任承担之间的冲突越来越多。

终身学习最终必然走上自我意义探索的路线，因为人们所遇到的生活挑战是无处不在的，而这些对个体而言是必须承受的，是无法逃脱的，在此环节人们必然要追问“我是谁”、“我为什么到这里来”、“我将向何处去”等命题。虽然人仍然在接受新知识，更新自己的技能，但似乎占主导层面的学习内容发生了转变，开始从外在的求索转向了内在的求索。因为人生意义是没有一个完美答案的，所以人就必须持久地探索下去，这种探索就构成终身学习活动的主体内容。如果人在前期学习过程中是带有明显的功利性特征的话，而在后期的学习中则越来越具有非功利的特征，即更加趋向于自我实现的目的。

一旦人踏上人生意义探索的旅途，他就不可能停下来，这个探索就使得他必须不断地听从自己的心声，探索自己的良心，让自己良知为自己指明前进的方向。这时学习主要不再是对外在信息的处理，而是对自己使命的感知，对自我内在信息的读取，需要自己建立一个强大的内心，去应答各种外在和内在的挑战。这样就回归了终身学习的本质：终身学习就是不断探索的过程。

[1]蔡文璇，汪琼.2012：MOOC元年[J].中国教育网络，2013，（4）：16-18.

[2]桑新民 等.“慕课”潮流对大学影响的深层解读与未来展望[J].中国高等教育.2014,(3):12-15.

[3]王洪才.心灵的解放与重塑[M].北京：教育科学出版社，2011 ：190-192.