基于翻转课堂的中医临床基础学科“学-教”模式的构建——以伤寒学教学为例

陈少芳

（福建中医药大学中医学院，福建 福州 350122）

翻转课堂模式（the flipped classroom model，FCM），又名反转课堂，是一种将传统教学过程“翻转”的新型教学方式。传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段：知识传授由教师课堂讲授完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成［1］。翻转课堂模式将传统的学习过程翻转过来，让学习者在课外时间完成针对知识点的自主学习，课堂时间用于完成练习、汇报讨论、答疑解惑。近几年翻转课堂教学模式逐渐在国外流行起来，这一教学模式在我国还处在起步阶段［2-3］。与传统的教学模式老师在课堂上授课，学生回家做作业不同，“翻转课堂”将传统教学流程予以调整，由“教-学”模式变成“学-教”模式。中医学是一门实践性极强的应用学科，中医临床思维的建立是针对具体的病证“求本”的过程，而这一过程思维模式的建立则需要中医临床基础学科教学中注重强化中医思辨能力。中医临床基础学科由伤寒、金匮、温病三个专业组合而成，是最具中医本体特色的中医骨干学科，处于深化基础理论、引领进入临床的重要地位，只有学而深思善辨，才能用而灵活变通。“翻转课堂”引入中医课堂，对于激发学生自主学习，提升学习质量与思辨能力大有裨益。笔者以伤寒学引入“翻转课堂”教学为例，对中医临床基础学科“学-教”模式的构建作初步的探讨。

1 翻转课堂教学模式的优势

在我国，翻转课堂教学模式越来越被重视。学生先于课前进行预习教材、查阅资料、观看视频等自主学习，节约了课堂讲授时间。观看视频时，学生可以跳过自己已经听懂的部分，就难点部分重复回放，并记录下自己无法解答的问题以便课堂求教老师，从而实现个性化、分层次的学习。课堂上老师指导学生完成作业，并对学生学习中遇到的问题进行讲解，从而提升学习效率。在这种教学模式下，在课堂之外，学生自主规划学习内容、学习节奏和呈现知识的方式；课堂内的宝贵时间，学生能够更专注于主动的基于问题的学习，共同讨论解决课前学习遇到的问题，从而获得更深层次的理解。教师不再占用课堂的时间来讲授信息，这些信息需要学生在课堂外自主学习，他们可以看教材、看视频、阅读电子书，可以和身边的同学讨论，可以去图书馆或网络上查阅需要的材料。翻转课堂模式让学习更加灵活、主动，让学生的参与度更强，让教师的教学更有针对性，从而促进学生学习的内化。

2 伤寒学翻转课堂模式的构建

中医课程教学进程安排中，伤寒学课程一般都是先于金匮要略与温病学。学好伤寒学对下一步学习金匮要略、温病学十分重要。伤寒学教学围绕《伤寒论》条文展开，不仅对外感热病也对内科杂病、妇科疾病包括传染性或感染性疾病等的辨证体系、诊治方法、疾病演变规律等方面进行系统探讨、指导运用，注重临床诊疗技能与方法的传授，基于临床，紧扣临床，与临床实践紧密相关。如果只是浅显地阐释条文，味同嚼蜡，是对经典的亵渎，学生也将迷失在经典中。因《伤寒论》成书久远，晦涩难懂，更需要教学者讲求方法，从本门课程及学生知识结构特点入手选择合适的教学方法与教学模式。本学科课程既有基础学科特点，又有临床学科属性，是学习和研究临床学科的重要基础。此阶段学习的学生已具备了一定的中医基础知识，此时教学应在加强学生自学能力和综合归纳能力培养的基础上，以六经辨证为核心，将理、法、方、药连贯起来，并紧密结合临床，注重引导发散性思维的培养，综合应用能力、中医思辨能力的训练，让学生掌握临床辨证论治原则、思维方法与技能，为提高临床各科辨证论治水平打好基础。笔者从事伤寒学教学多年，发现传统的课堂讲授灌输式教学方式难以充分调动学生学习的积极性。故根据翻转课堂的内涵，在已有文献研究和多种教学法实践经验的基础上，结合伤寒学课程的特点，构建伤寒学翻转课堂教学模式。该教学模式“学”先于“教”，主要由课前学习和课堂教学组成。

2.1 翻转课堂教学模式设计

2.1.1 课前学习设计 课前学习主要包括三个环节：自主学习，问题的收集整理，学生备讲。教师提前一周告知学生要预习的教学内容，根据教学大纲提示要求重点掌握的内容，提供同教学进度的PPT，鼓励学生在认真研读教材之余，充分利用网络资源，包括校园网中伤寒学精品课程在线资源及数据库如维普、万方、清华同方等查阅相关资料。学生3人一组，以小组为单位进行材料收集，观看视频，讨论内容，记录问题，要求每个学生记录下学习过程中的问题，由学习委员汇总后交给任课教师。合理划分要求重点掌握的内容，各小组轮流进行讲解准备，小组推举一人上讲台主讲，讲课时长限定每组15分钟，可以利用多媒体教学。教师分析梳理汇总的问题后制作PPT。

2.1.2 课堂教学设计 课堂教学分三个环节：学生主讲，问题讨论、病例讨论或课内练习，教师点评总结。每堂课40分钟：前15分钟，由学生先主讲本堂课的重点内容。其他组学生可以对主讲同学讲课内容提出问题，主讲同学回应，此环节给时5分钟。教师呈现经过整理的问题PPT，全班讨论，或讨论临床病例或练习等，15分钟。教师就前面的环节针对性地点评并就本节课内容进行小结，5分钟。

2.1.3 考核方式设计 本门课考核采用百分制，期末闭卷成绩占70%，平时成绩占30%。平时成绩综合学生提出问题、课堂主讲、课堂讨论等方面表现，以教师评价、小组互评的方式给出［4］。

2.1.4 适用的教学内容 伤寒学翻转课堂教学可以用在六经病各篇的教学中。为了让学生对此教学模式有所适应，可以从相对容易的篇章开始，比如太阳病本证部分。也可以间断性穿插进教学过程，与课堂讲授有机结合，打破传统教学的固有节奏，让学生耳目一新。因学时有限，老师应该引导学生避开有争议的内容，如《伤寒论》第7条“病有发热恶寒者，发于阳也；无热恶寒者发于阴也。发于阳七日愈。发于阴，六日愈。以阳数七，阴数六故也。”对于“发于阳，发于阴”历代医家有不同的看法。再如第28条“服桂枝汤，或下之，仍头项强痛、翕翕发热、无汗、心下满微痛、小便不利者，桂枝去桂加茯苓白术汤主之。”历代医家对本条也争议颇多，焦点在于有无表证，“去桂”还是“去芍”等。虽然对这些争议深入研究，也能开启思路，但对于本科生而言，可能造成知识的混乱与困扰，增加不必要的学习负担。

2.2 翻转教学模式实证研究

2.2.1 教学过程组织 基于前述构建的教学模式，以2012级七年制中医学甲班的伤寒学课程第一章辨太阳病脉证并治第一、二节的学习为例。在课前学习阶段，要求学生先行预习，重点掌握太阳病提纲与分类及各类的脉证特点，太阳中风证的证候、病机、治法、方药。教师提供这部分章节的教学PPT，鼓励学生交流讨论并充分利用图书馆及网络资源，包括看校内外的名师授课视频。学生记录下学习过程中难以解决的问题，要求每人至少提2个问题，汇至学习委员处交给老师。将重点内容划分为三部分，分配给三个主讲小组，各组准备上台讲解。

此班级人数120人，全班收集到的问题达246个，经过筛选去掉重复及浅显的问题，留下39个具有代表性的问题。例如，“太阳病感受风寒应该是多个部位疼痛，为什么强调头项强痛呢？”“太阳病的定义：为外感热病的初期。外感热病指外邪侵入人体，以发热为主要症状的疾病，而太阳病的提纲为什么无发热？”“恶寒、恶风、畏寒之区别。恶风和恶寒本质相同吗？”“太阳中风与太阳伤寒病因都是感受风寒，为何中风汗出，而伤寒无汗出？”“第6条，风温为病……多眠睡。解析中说，热盛扰及神明，则病人呈困顿嗜睡状态。热盛扰及神明不是应失眠多梦吗？”“中风表虚证是否为虚证？”“桂枝汤服药后，为何要微有汗佳？”“为什么表证未解时用下法，表邪会内陷？表邪内陷有哪些后果？”“桂枝汤证中有汗出症状为什么还要用药使其出汗？”从学生们的提问可以看出大部分学生是经过认真学习与深入思考了，问题涉及太阳病的临床特点、病机、辨证、治疗等多个层面，通过思辨，学着鉴别，敢于质疑，刨根究底，非常可喜。

课堂时间前15分钟，由分配到讲解任务的小组推举一人上台讲解，主讲同学准备得很充分，还辅以制作精美的PPT，让讲解生动有趣，堂下学生听得很认真。台上同学讲解完，就同学的提问进行解答。之后，教师将收集整理的问题及临床典型病案，通过PPT一一呈现，全班参与讨论，学习气氛活跃而浓厚。最后老师对前面同学主讲的内容予以肯定并指正了错误，点评了同学们讨论的问题，对本节课内容进行了系统的总结。学生课后如有问题还可以再向教师请教。

2.2.2 教学效果 翻转课堂教学模式摒弃中医教学单调、呆板的风格，充分发挥了学生学习的自主性与能动性。堂前学习，时间自由，进度可调；课堂主讲，换位练习，增强了合作意识，锻炼了表达能力；课堂讨论，巩固知识，发现缺漏；教师总结，系统梳理，针对性强。同学们对这种教学模式感觉好奇、新鲜的同时，更欣喜于它给自己带来的变化，变被动学习为主动学习。通过学生的反馈，可以看出这种教学模式激发了学生的学习欲望和兴趣。从考试结果来看，学生成绩总体良好，对课堂教学内容能够较好的吸收消化，对于考察学生综合分析能力及临床辨治思维能力的试题，相较于以往的学生也能更灵活地应用所学知识。而且学生开始懂得充分利用课外延伸学习资源，对拓展学生的视野、培养学生的综合素质也起到了积极的作用。

3 对翻转课堂教学模式实施的反思

应该说翻转课堂的理念是值得提倡的，在中医临床基础学科教学中的应用可以根据课程和班级的特点进行调整，构建适用于伤寒学等课程的“学—教”模式。

课前视频并非翻转课堂的必要元素。翻转课堂用于课前学习制作大量的视频对教师是个挑战，因为制作高质量的视频需要耗费大量的时间和精力。我们完全可以充分利用现有的名师的讲解视频。多年教学过程中不断完善的PPT课件也是可以提供给学生的极好的预习资料。

实施这一模式教学的班级人数不宜过多。多则上百人的班级，课堂互动阶段，课堂容易出现嘈杂混乱的局面，不利于教师掌控，学生参与度也大打折扣。在课堂教学中，可以更放开些，让学生充分表达观点，师生充分互动，在讨论、质疑、辩驳中将知识与信息内化。学生主讲与课堂讨论环节占用了大部分时间，容易超时，甚至挤占了教师最终点评与小结的时间，教师应注意把握课堂节奏。

翻转课堂教学的组织十分考验教师的综合素质。课堂教学是否成功，教师的专业引领才是源头活水。教师必须专业功底深厚，信息获取娴熟，课前认真备课，精心梳理学生的问题，选择切合教学内容的病案，组织针对性的教学，必要的时候要调动气氛，调整进程，必须具有较强的现场掌控能力。梳理学生问题尤为关键，问题的选择应以不偏离教学大纲为原则，这些问题常常反映了学生学习的薄弱点与教学难点，有助于掌握学生的整体学习情况，教师应当围绕这些问题更深入地有针对性地备课，结合教学大纲将课堂有限的时间用于重点解决学生暴露的问题，有的放矢，提高教学效率。有些问题过于浅显，在课堂上进行全班讨论的意义不大，则不宜选择。问题需认真筛选，问题太多导致的后果之一就是课堂收尾环节的缺失，使得在课本内容的总结方面有些缺憾，也导致对一些非常有价值问题讨论的时间明显不足。翻转课堂教学模式实施过程中对教师提出了更高的要求，也有利于促进教师的教学水平和运用现代教育技术能力的提高。

对于注重培养学生中医思辨能力的临床基础课程学科，尤应结合学科特点积极探求新的教学模式。翻转课堂，重在发挥学生的主体作用，让学生充分调动起来。它不是彻底推翻传统教学模式，而是重在翻转，重在调动学生主观能动性，极大地提高了学与教的效率，值得推广。

［1］郭召军.翻转课堂教学模式在我国应用的障碍及其对策［J］.河北广播电视大学学报，2014，19（3）：77-79.

［2］刘健智，王丹.国内外关于翻转课堂的研究与实践评述［J］.当代教育理论与实践，2014，6（2）：68-71.

［3］张春玲.翻转课堂：一种新型教学模式［J］.教育观察，2014，3（7）：14-16.

［4］张畔枫，黄晓鹂.翻转课堂教学资源的组织与设计［J］.河北联合大学学报：医学版，2014，16（1）：129-130.