消极性教师伦理的缺失与构建——对我国现有师德体系的反思

龙丽霞

教育论坛

消极性教师伦理的缺失与构建
——对我国现有师德体系的反思

龙丽霞

教师一直被赋予伟大、崇高的形象，担负着教书育人和文化传承的使命。与其他行业相比，人们对教师有较高的人格期待，强调教师的道德正向示范性，并在此基础上制定了崇高型、理想型的教师伦理规范。但是，这种崇高型、理想型的教师伦理规范在引领教师道德发展的同时，也给广大教师带来较大的道德压力。也因其模糊性和虚空性导致其在现实生活中难以践行。为解决这一矛盾和冲突，本文旨在消极性教师伦理的探讨，旨在制定具体的、明确的底线性教师伦理规范，为广大教师提供切实可行的行为准则和依据。

教师伦理;消极性伦理;缺失;反思

一直以来，教师这一职业被认为是人类最神圣、最光辉的职业。在现代以前，无论是我国春秋时期的孔子、荀子，还是外国教育家夸美纽斯，都极力推崇教师的社会地位;现今社会，人们也是将教师比喻为“园丁”“蜡烛”“人梯”，颂扬教师无私奉献的精神和独特的作用。与其他行业相比，人们对教师有着较高的人格期待，一些人认为教师是“道德完人”“神人”，不食人间烟火。然而，在教师被高期待的同时，近些年教师伤害学生的事件频发，这两者形成了鲜明的对照。笔者认为教师伦理出现严重问题的重要原因之一是教师伦理规范的制定过于理想化、崇高化、虚空化。它的内容抽象、笼统，高不见顶、深不见底，不仅给广大教师带来较大的道德压力，且因其模糊性、虚空性导致其难以践行。本文将从消极性教师伦理的角度对相关问题展开讨论。

一、消极性教师伦理的内涵

教师伦理主要是指教师与其他人相处的道德准则，是一种外在的伦理关系，它基于群体的立法，强调外在的规范对教师的约束性和规范性。其社会伦理关系主要包括教师与职业之间的关系、教师与学生之间的关系、教师与教师之间的关系等等。［1］而教师与学生之间的关系是其中最重要、最核心的社会伦理关系。

“消极性伦理”就是指社会中的每个成员自觉遵守的最低限度的道德规范、底线要求。在社会中，无论人们追求的生活方式是什么样的，都不应该损害别人的正当利益，都必须遵守一些最基本的道德规则，恪守道德底线。如不杀人、不说谎、不欺诈、己所不欲，勿施于人，是每个人都能做到的“常轨”。

“消极性教师伦理”即教师在教育生活中能够节制自身的行为，不侵犯学生的正当、合法权益，自觉避免对学生的不正当强制甚至伤害。［2］它从道德底线出发，强调教师的“不应该”行为。恪守“消极性教师伦理”的底线要求，需要教师铭记，哪些行为是不应该的，哪些是必须禁止的，在任何时候都不能侵犯学生的正当权益。与消极性教师伦理相对的是积极性教师伦理，积极性教师伦理的实现需要教师具备较高的思想觉悟、能力、认知、情感等条件。我国的积极性教师伦理往往表现为崇高、理想的道德要求，在激励教师的同时也给其带来较大的道德负重。

一个教师要想成为一名合格的教师、一名好教师，他必须首先做到恪守消极性教师伦理。消极性教师伦理侧重的是教师的底线行为，但这并不意味着消极性教师伦理中没有积极性的意味，也不意味着教师不需要崇高性师德伦理的指引和激励。教师应该在恪守消极性教师伦理的基础上，通过自身的不断努力向积极性伦理进发。这样一来，消极性教师伦理的坚守将转变为积极性教师伦理的自觉拥护。

二、我国消极性教师伦理缺失的具体表征

我国消极性教师伦理的缺失主要体现在教师伦理规范上面。通过比较分析中美两国的教师伦理规范的各个方面，发现中国消极性教师伦理缺失主要体现在两方面:

(一)消极性教师伦理“思想的缺失”

美国《教育专业伦理规范》将师德内容分为三部:它们依次是师德理想、师德原则、师德规则，并提出了与之相对应的三方面的道德要求。［3］其中，师德规则位于底层，多以“不准”“不得”等限制性词语来表述教师伦理规范，反映的是对教师职业道德的底线要求，对教师行为起着约束和规范作用，是师德规范核心部分。但是，纵观中国的教师伦理规范，发现其倾向于师德理想，底线伦理缺位。以《中小学教师职业道德规范》(2008年修订)为例，大多数规范都充斥着“积极性伦理”，例如爱国守法、爱岗敬业、关爱学生等等，只是一种笼统的表述，内容抽象，没有层次之分，没有规定教师必须遵守的最基本的要求，不具可操作性。就关爱学生这一条来说，它强调关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生，却没有规定什么样的教师行为才是真正关爱学生，尊重学生人格，真正公正地对待学生。在现实生活中，多数教师不知道如何去爱学生，往往以爱的名义来伤害。

此外，这些规范往往是一般的行业要求，缺乏针对性和专业特性。就拿爱国守法和爱岗敬业说，教师需要爱国守法，需要爱岗敬业，难道其他职业的人就不需要爱国守法了吗?其他公民就不需要爱岗敬业了吗?这只是一般意义上的道德要求，只是一般道德在教育领域的简单迁移，严重缺乏“教师”这一职业应有的专业性。

(二)消极性教师伦理“规范的缺失”

美国教师伦理规范的重心落在细化的师德规则上面，规定得十分具体、有针对性，如“不得当众发火”“不得在大庭广众之下让学生丢脸”“不得使学生处于尴尬的地位”等等。［4］反之，我国教师伦理规范多用积极性词语表示，如“爱岗敬业”“关爱学生”等规范，强调教师的“应该”行为，忽略了教师的“不应该”行为。它以肯定性的、积极性的规范形式抽象地表述了教师应达到的高要求，忽略了以否定性的、消极性的限制性语言(如不准、不得等)来规定其最基本的要求。这些伦理规范极少涉及教师的不应该“行为”，表现出笼统模糊的行为导向。

三、基于消极性教师伦理的师德体系建构

中国消极性教师伦理的缺失有其深刻的历史渊源和文化传统。同时，也深受规范制定主体单一性和教师职业特殊性的影响。但是，最根本的原因在于人们对“教师”的本质规定性理解的不当。在现实生活中，人们往往只关注教师“教育者”的角色，忽略了教师“人”的角色，忽视了教师首先是一个人。而在现代社会，关于教师的负面新闻越来越多，教师深陷“泥潭”，崇高型的教师伦理规范越来越没有现实可行性。当务之急就是制定底线性的教师伦理规范，把教师从“泥潭”的束缚中解救出来。总的来说，要从教师的专业特点出发，以消极性教师伦理为基石，从教师伦理“理念的变革”“规范的完善”、制度“伦理化建设”三方面着手来制定底线性的师德体系:

(一)教师伦理“理念的变革”

从教师伦理“理念”方面来讲，教师和社会大众都应该不断学习有关消极性教师伦理的知识，理解消极性教师伦理的内涵。教师学习消极性伦理是为了明白哪些行为是不应当有的，承担起教师应负的责任，真正对学生负责。社会大众学习消极性教师伦理是为其更好地理解教师的本质规定性:教师不仅在扮演“教育者”角色，同时也在扮演“人”的角色。社会应尽量避免教师“神人化”和教师“妖魔化”两极局面的出现。

首先，教师应该不断学习有关消极性教师伦理的理论知识，理解其内涵。消极性教师伦理告诉教师，做教师的底线是什么，在教育教学中哪些行为是必须禁止的。从事教育工作的人只有深刻了解什么是消极性教师伦理，才能守住底线，自觉节制自身行为，不对学生造成伤害。教师可以通过校本培训、教育行动研究、教学反思等方式不断提升自身的理论水平。

其次，广大教师在教育生活中真正恪守消极性教师伦理，切实树立“崇高师德与底线师德应当合理共存”的理念。［5］实践是关键，只有通过实践教师才可能真正从内心上认同消极性教师伦理，自觉成为伦理道德的主体。

(二)教师伦理“规范的完善”

从“规范的完善”方面来讲，我们可以借鉴美国层次鲜明的师德体系。

首先，确立师德理想，指明教师努力的方向，发挥理想的引导、激励作用。我们可以把师德理想确立为，培养学生的民主、自由、平等信念，让每个学生都有尊严地活着;教师相信每一个学生的价值，尽力使每一个学生发现自己的价值、实现自己的价值，使人成为人;追求真理。

其次，确定师德原则，发挥原则的导向作用。师德原则是指导教师行为的准则，并受到师德理想的制约。它主要包括两个方面，一是对待学生方面，要力争帮助每个学生实现自身的潜能，使他们成为有价值而且有用的社会成员;二是对待自己的专业工作方面，要竭尽全力提高专业的水准，争取条件吸引优秀人才从教，并防止不合格人员从事教育专业。［6］

最后制定师德规则。师德规则是规范的核心部分，是教师个人必须达到的底线要求。细则可具体分为学习、生活、社会交往三方面。在生活中，教师“不得强迫女生剪短发”“不得私自去剪学生的头发”“不得摔坏学生的手机”“不得使用不能实施的威胁性语言”等等;在学习中，教师“不得因为学生顶撞自己而找学生麻烦”“不能因为学生不能回答问题而嘲笑辱骂学生”“不得强迫学生接受自己的观点”“不得因为学生与自己观点不一致或者矛盾而对学生抱有偏见甚至伤害学生的正当权益”“尽力避免和学生在课堂上长时间争论和发生冲突，应私下交流意见”“不得占用体育课或者劳动课的时间”等等;在社会交往中，教师“不得无故阻止学生的正常社交活动”“不得硬性规定学生必须加入某个社团”等等。类似以上的师德细则十分具体，具有可操作性，就能够在一定程度上节制教师行为，利于维护在师生关系中处于相对弱势地位的学生的正当权益。

(三)师德制度“伦理化建设”

从制度建设方面来说，就是要立足于消极性教师伦理，秉承以人为本的理念，制定具有中国特色的底线性教师伦理规范，使之具有伦理性。在规范的制定过程中要注意以下几点。

首先，以消极性教师伦理为价值引导，制定详细的、明确的、可操作性强的条规或细则。我国的教师伦理规范应该把重心落在细化的师德规则上面，使用限制性条规作为教师的行为依据。

其次，在教师伦理规范的制定过程中应该采取“自上而下”与“自下而上”相结合的方式，并以“自下而上”方式为主，“自上而下”方式为辅。所谓“自下而上”就是广泛征求教师、家长、学生及社会各阶层认识的意见，尤其一线教师的建议和意见，让教育实践工作者成为规范制定的主体。所谓“自上而下”就是以中央政府的教育行政部门为主制定，制定的主体是一些政府官员或者纯理论研究的专家、学者，他们提出的建议具有较高的理论性。采取“自上而下”与“自下而上”相结合的方式，有利于把广大教师丰富的教学经验和专家、学者高水平的教育理论水平结合起来，制定合乎中国实际的底线性教师伦理规范。具体可以这样做:在规范制定前，组织、建立长期的“教师协会”或者“教育实践工作者联合会”，并在组织内部和组织之间定期举行交流大会，相互交流以求进步;在规范的制定过程中，以“教师协会”和“教育实践工作者联合会”为平台，大力发挥它们的作用，让广大的教育实践工作者参与规范的制定成为主体;在规范制定后，对其实施动态管理，在实践中不断发展和完善教师伦理规范，与时俱进。

最后，就教师自身来说，教师要重视个人德性伦理的建设。教师要“慎独自律”，节制自身，充分发挥德行伦理的自觉性、独立性、超越性，在恪守底线性教师伦理规范的基石之上向师德理想迈进。

只有从“理念的变革”、“规范的完善”、“制度伦理化建设”三方面着手，实现三者的有机统一，形成底线性的师德体系，教师才能深刻理解、认同消极性教师伦理。需要注意的是，消极性教师伦理并不是否定积极性伦理，它只是要求教师在遵守底线要求的前提下向更高一层的师德理想迈进，避免让师德成为“空中楼阁”。扎实才能登高，同理，恪守消极性教师伦理，教师才能更好地仰望圣贤，成为圣贤。

［1］郝文清.论教师道德的底线［J］.齐鲁学刊，2010(5).

［2］傅淳华.论消极性教师伦理［J］.教育发展研究，2012(4).

［3］张春桂.国外教师职业道德建设的经验及启示［J］.教育科学，2001(2).

［4］郅庭瑾，曹丽.美国教师伦理与职业道德教育的发展及启示［J］.全球教育展望，2009(5).

［5］李敏，檀传宝.师德崇高性与底线师德［J］.课程·教材·教法，2008(6).

［6］徐廷福.美国教师专业伦理建设及启示［J］.比较教育研究，2005(5).

责任编辑:魏明程

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167-6531(2015)12-0083-03

龙丽霞，海南师范大学教育科学学院在读硕士(海南海口571158)。