儿科护理技术省级精品课课程开发与实践

尚庆娟，王雁，张晓俊

（1.山东中医药高等专科学校，山东 烟台264199；2.青岛大学附属医院黄岛分院，山东 青岛266500）

儿科护理技术省级精品课课程开发与实践

尚庆娟1，王雁1，张晓俊2

（1.山东中医药高等专科学校，山东 烟台264199；2.青岛大学附属医院黄岛分院，山东 青岛266500）

山东中医药高等专科学校临床教研室通过基于临床护理工作过程，探讨护理教育的校院合作，促进护理专业教育的发展，对儿科护理技术进行省级精品课课程开发。

儿科护理技术；精品课建设；护理教育

临床护士日常工作内容主要包括临床护理、科研和教学3个方面，分布最广的岗位是临床护理。为了具备岗位胜任力，护士既需要掌握护理专业知识与技能，也需要具备人际沟通等能力。为了培养护理专业高素质技能型人才，我系以省级精品课儿科护理技术的申报为契机，基于临床护理工作过程进行课程开发，积极推进护理教学改革，将内涵建设和人才培养质量落到实处，现将具体做法介绍如下。

1 对精品课建设的认知

2003年4月，教育部提出高等学校精品课程建设［1］。精品课程是指“具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程”［2］。精品课的建设需体现先进的教育思想，特色鲜明，具有示范性和引领作用。

在儿科护理技术省级精品课的建设中，我们确立基于工作过程的护理专业教育课程观，并以此进行护理教学改革，培养护理专业高素质技能型人才。

2 基于工作过程的护理专业教学改革内涵

我国高职院校在不同的课程理念指导下经历了3次具有历史意义的课程改革：第一次是以实践为本位的课程改革，其优点是重视学生实践能力的培养，但从整体看，仍然强调专业知识讲授，忽视能力培养；第二次是以能力为本位的课程改革，注重学生职业能力的培养，这次改革没有深入进行，特别是在人才培养上只是单一地培养技能，学生的综合能力没有得到提高；第三次是目前正在进行的基于工作过程系统化的以职业竞争力培养为导向的课程改革。

工作过程系统化课程的含义可以从两方面进行分析：第一就是将课程与工作过程联系起来，经过分析、整合，把工作过程的各个环节进行序化，并且各个环节又紧密相连；第二是课程设计的工作过程系统化，运用工作过程系统化的理念对课程进行完整的、系统化的教学设计［3］。工作过程系统化课程模式并不是全盘否定了传统的学科体系，而是在此基础上的一种新的发展，主要体现在课程内容的选择和序化两个方面［4］。基于工作过程的教学改革按照工作过程和典型工作任务设计课程，促进了学生专业能力及社会能力的培养。我国已经取得了一些经验，有必要继续推广这种课程教学改革。

3 基于工作过程推动护理专业课程教学改革

3.1 护理专业单门课程目标的改革

单门课程目标是单门课程理念的体现，是单门课程开发的基础，是选择课程内容与教学方法的依据。对课程目标的水平分类研究最为著名的是美国教育学家布卢姆，他将教育目标分为认知、动作技能和情感3个部分［5］。我们在精品课建设中，依据以上理论，将课程目标确定为知识目标、技能目标、情感目标三部分。

3.2 增强儿科护理技术教学内容的岗位适应性

课程作为育人的方案和载体是实现教育目标的关键［6］。精品课建设项目组教师与合作医院临床护理专家共同论证临床护士的能力需求，分析护士执业资格考试大纲中儿科护理学的考试要求，基于临床护理工作过程，校内专业教师与医院临床护理专家共同确定课程教学内容，将儿科护理学的教学内容整合为两大模块，即小儿保健护理能力模块与住院患儿护理能力模块，每一个模块下设置若干典型工作任务。

3.3 基于临床护理工作过程，实施行动导向教学模式

基于工作过程的行动导向教学过程是按照“资讯、计划、决策、实施、检查和评价”这6个完整的行动过程组织学生展开教学活动的过程［7］。行动导向教学是一种教学模式，实施这种教学模式可以运用多种教学方法，可在每一个典型工作任务中，根据课程目标选用适合的教学方法。

3.3.1 为达到课程的知识目标，将案例教学法、概念图教学法与传统教学法有机结合根据课程特点，在精品课建设中，我们以临床护理工作的真实病例为依据设置典型案例。我们的具体实施步骤如下：课前阶段，4～5名学生自由组成一个团队，每个团队查阅疾病的相关资料，对案例进行全面分析。课堂阶段，各团队针对护理问题提出护理方案，在教师的指导下，师生共同对护理问题和护理措施进行优化。课堂上的分析讨论是案例教学的中心环节，以此培养学生的临床思维能力、语言表达能力以及团队协作意识。概念图于20世纪80年代引入护理领域，主要由概念、连线和连接词构成。在学习和构建概念图的过程中，能够激发学生主动寻求知识的热情，通过构建概念间的逻辑关系构建新知识，从而提高学生的自主学习能力及评判性思维能力。概念图教学法与传统教学法相结合，学生在课下绘制概念图进行复习，有利于学生掌握护理岗位需要的专业知识。

3.3.2 为达到技能目标，将“教-学-做”一体化与情景教学法有机结合职业技能是指在具体的职业岗位上完成特定的工作任务所需的技术和能力［6］，它侧重于完成具体工作任务的操作技能和技术方法等。在课程教学改革中，我们根据儿科护理技术课程的特点，以专业技能的训练为重点，由教师示范，学生模拟操作，实现“教-学-做”一体化。采用情景教学法时我们的实施方法为：4～5名学生组成一组，分别扮演患者、医生、护士、患者家属等，并进行各个环节的实际操作，其他小组进行点评，教师进行总结评价。小组各成员在下一个工作任务中轮换扮演角色。这种教学法使学生在高度仿真的情景中培养了观察、分析和解决问题的能力，也使学生的评判性思维能力、协作精神、沟通能力等综合素质得到了锻炼。

3.3.3 为实现情感目标，设置跨学科理论与实训一体化任务基于临床护理工作过程重构课程体系，在重视护理专业知识、专业技能培养的同时，还应重视职业道德、职业理想、职业审美等素质的培养。如设置小儿腹泻的典型案例，让学生扮演不同的角色，对患儿实施一般护理、对症护理、心理护理等一系列护理措施，其中包括多个儿科护理技能操作，如皮肤护理、用药护理等，并对患儿家长实施健康教育，涉及专业知识及护理礼仪等的应用。通过设置跨学科理论与实训一体化任务，使护理专业素质和人文素质培养有机结合，全面提升学生的整体素质。

3.3.4 创新评价标准，准确评估教学质量依据课程的教学目标，采用过程性评价与终结性评价相结合的方法。过程性评价包括课堂讨论、小组评价、问题回答、实训表现等方面；终结性评价即期末理论成绩及技能考核成绩。以过程性评价为主，结合终结性评价。

4 推动院校深度合作，全面提高护理人才的培养质量

院校合作是护理职业教育改革和发展的必由之路，通过院校合作，可以共享校内外资源，共同提高护理专业人才的培养质量。

我校以省级精品课建设为契机，不断深化校院合作，主要体现在两个方面：第一，院校之间的人才互聘互用，吸纳医院临床护理专家参加课程建设委员会，共同开展课程调研、共同制订课程标准；教学医院护理骨干参与授课、技能考核，共同评价课程；专业教师定期到医院定岗实习，增强其临床实践能力。第二，建立院校合作的护生见习机制。当学生学完一部分学科内容后，学校与医院共同商定，安排他们去相应科室见习，以期通过这种工作与学习交替式见习，让学生直接感受到临床护理专家的专业素养和对职业的热爱，从而全面提高人才培养质量。

在儿科护理技术的教学改革中，以培养高素质的护理技能人才为着眼点、以省级精品课建设为契机，深化院校合作，使学生不断获得护理专业所需要的知识、能力、情感等。我们在今后的护理专业教学中将继续深入探索既涵盖知识学习、能力培养，又陶冶职业情操的教学改革，全面提升护理专业学生的职业素质。

［1］高思礼.教育部启动精品课程建设工作［J］.中国大学教学，2003（6）：4.

［2］王新刚.高职国家精品课程资源建设状况的分析［D］.济南：山东师范大学，2010.

［3］姜大源.关于工作过程系统化课程结构的理论基础［J］.职教通讯，2006（1）：111-113.

［4］戴士弘.高职教改课程教学设计案例集［M］.北京：清华大学出版社，2007.

［5］刘松林.高职课程有效性研究［D］.上海：上海师范大学，2010.

［6］张良.职业素质本位的高职教育课程建构研究［D］.长沙：湖南师范大学，2012.

［7］隋国研.基于工作过程的导游英语课程开发及教学实践研究［D］.长沙：湖南师范大学，2014.

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1671-1246（2015）18-0097-02