认知环境下英语专业翻译教学中的译者主体性

胡　淼

(杭州电子科技大学 外国语学院，浙江 杭州 310018)



认知环境下英语专业翻译教学中的译者主体性

胡淼

(杭州电子科技大学 外国语学院，浙江 杭州 310018)

摘要：文章分析了英语专业本科翻译教学及教学模式改革的现状及问题，运用认知环境对译者主体性在翻译过程中发挥的主要作用，研究学生译者的主体性在翻译教学目标、教学内容、教学方法和教学测评中的重要意义。文章旨在明确学生的主体地位和翻译教学本质，弥补当前翻译教学改革模式中翻译理论的不足，对完善翻译教学改革模式起到实践指导作用。

关键词：认知环境；译者主体性；翻译教学；英语专业

目前，我国翻译教学改革有三个主要特点：一、对翻译教学进行了宏观的、框架式的系统重塑。从翻译教学的定位、教学层次的划分、教学理念的确定、教学目的的审视等方面深入讨论， 并探索译者的大脑机制，探索翻译专业人才培养模式，与国外翻译教学的最新发展基本接轨[1]；二、基本达成以学生为中心[2]，翻译过程为重心[3]，提高翻译能力为目的[4]，理论实践相结合的总体思路；三、研究、实践基于各种教学法、语言学理论或实践的教学模式。建立“观念建构模式”、“基于真实项目的任务型模式”、“整体建构模式”[5]等新翻译教学模式。我国的翻译教学研究已取得不少成果，然而就第二和第三个特点而言，现有的思路和模式未能从翻译本质说明其有效性。对于为什么学生是主体，如何以学生为主体，如何突出学生在教学过程中的主体地位等问题未有明确的翻译理论阐释。教学法往往基于一定的教学理论，翻译教学不仅需要教学理论的指导，更需要翻译理论。只有符合翻译规律的翻译教学才能真正满足学生的需求，完成教学目标。本文以认知环境为切入点，讨论译者主体性在翻译教学改革中的重要作用。

一、认知环境及译者主体性

语境是意义的生命，离开了语境，意义就会悬而不定，翻译就会无所依靠。传统的翻译语境是客观的，主要指文本的上下文，信息发生的时间、地点、场合等内部因素。随着语境研究的深入，学者们发现非文本的历史、文化、社会规约等外部因素也制约着意义理解。而认知语言学研究更深入到人的大脑，发现大脑具有把具体语境内在化，认知化的能力。这意味着文本作者的世界观、生活经历，甚至兴趣爱好都会影响其对文本的理解，于是翻译的语境观便得到了扩展。

(一)认知环境

关联理论中的“认知环境”与“语境”是两个意义相近，但内涵不同的概念。认知环境是“一个心理架构，是听话人关于外部世界的假设的一个次类”[6]。它不仅包括具体的百科知识，话语的上下文以及语言发生的场景等，更是对一个人显映的一系列事实，包括人所意识到的，以及他能感觉、推理出来的所有事实[6]。关联理论认为语言交际是一种明示—推理过程。听话人根据说话人的明示行为及双方的认知环境做出语境假设，推理找到最佳关联，以达到互明(认知环境里的两个机体的环境交集)。

关联认知环境与传统语境的不同在于它强调的是客观世界和主观认知的结合，是客观世界和认知能力的共同作用下产生的心理结构。它不仅考虑各种外部因素，更强调外部因素理解过程中提供的信息以及交际参与者获得这些信息的程度。它是动态的概念，随着客观世界的改变，认知能力的改变，人所能认知的或通过推理可获知的全部事实也在不停地改变。关联理论采用认知视角，审视交际参与者的思维和认知能力，突出了参与者的能动作用，即主体性。在关联翻译理论指导下，译者对源语作者、自身、目的语读者认知环境的观察、分析和描写是成功翻译的前提，是获得最佳关联的基础，也是翻译交际的目的，这就突出了译者的主体性。翻译语境研究就其本质而言应该是认知视角下译者对语境诸因素的观察和描写，强调翻译语境的认知属性是十分必要的[7]。因此，从认知环境视角研究译者主体性是非常恰当的[8]。目前这方面的研究还正兴起[9]。

(二)译者主体性

译者主体性研究在国外并未受到特别重视，鲜有针对性的研究，在我国则兴起于上世纪90年代。最初，研究重点为文学翻译过程中的译者地位及作用。进入21世纪，译学经历了“语言-文化-人”[10]的转变后，译者主体性研究呈现多角度、多层次的特点。学者们从阐释学、接受理论、适应选择论、结构主义、关联理论等理论视角研究译者主体性的界定，译者身份和地位的确立及译者主体性体现的方式和特征[11]。侯林平[11]认为译者主体性研究对探讨翻译的本质、过程、批评及学科建设具有不可或缺的重要作用。而本文的观点是从关联理论的认知环境视角出发的译者主体性研究强调的正是译者的思维、认知过程，这不仅能说明翻译的表象，更能解释翻译过程和本质。

(三)认知环境与译者主体性之关系

在翻译过程中，译者的枢纽位置决定了他对三方认知环境的认知、分析、选择，其角色完美体现了主体性。在翻译过程中，译者首先要理解原文的明示信息，寻找最佳关联。译者并不只局限于文本世界，必须透过文本对外部世界，尤其是对源语作者的认知环境有深刻地认识；源语作者对世界显映的事实和假设中寻找与自身重合的部分，重合部分越大译者对源语的理解则越透彻；若没有，则通过分析、选择、推理，得到最相关部分。译者要透过原文表层的语言形式找到并理解其背后隐含的深层文化、思想、思维信息，才能真正理解原文。

在表达最佳关联，形成译文的过程中，译者把前一过程得到两者认知环境中相互显映的相同或相近的事实或假设与目的语读者的认知环境互相构建，使源语作者、译者和目的语读者的相关认知环境融合或趋同[12]。即译者在理解目的读者深层文化、思想、思维需要的基础上，把他对原文的理解用目的语形式表达出来。可见译者对认知环境的研究，不只是为了转化两种语言，更重要的是把两种思维方式的差异通过语言的形式传达出来。

关联理论认为，交际的最终目的是为了扩大交际双方相互间的认知环境，改变后的认知环境又有利于下一次交际。翻译是特殊的交际。通过阅读译文，目的语读者会扩大、改变或修正对源语世界某一领域的认识，这样，目的语读者和源语读者的认知环境会有更大显映部分。而译者受其自身认知环境的影响，为达到某一特定目的，自主决定如何分析，采用何种事实和假设，并对源语内容、翻译策略、翻译方法做出特定选择，改变目的语读者大脑中特定部分的假设，进而影响、改变源语作者的某部分认知环境。

综上所述，译者在理解原文，寻找最佳关联，译文表达，实现翻译目的整个过程中，认知环境都起到了关键性的作用。认知环境对翻译过程中译者主体性的发挥具有重要意义。认知环境理论下，翻译的本质是译者在文本信息的基础上，对源语作者，自身和目的语读者三者认知环境的探索、分析、并使之趋于融合，也是译者在翻译中体现自身意图，发挥主体性的过程。

二、认知环境下英语专业翻译教学中的译者主体性

翻译教学改革的一个重要环节是划分教学对象，建设完整的翻译教学体系。根据以穆雷[13]为首的众多翻译学者的实践研究，从学位层次上，翻译教学可粗略分为本科：翻译专业文学学士及英语专业高年级翻译方向；硕士：翻译硕士专业和翻译学硕士；博士：翻译学博士。针对不同层次的教学对象，教学目标应有所不同。仲伟合， 穆雷[14]认为翻译专业本科教学的主要目标是培养能进入翻译专业高级阶段继续深造，或从事与翻译相关的各类语言文字工作的初级通用职业译员；翻译硕士专业的教学目标是培养具备较高口笔译能力的中级职业译员；翻译学硕士则培养集翻译理论研究、翻译教学和翻译实践能力于一身的高级复合型人才；翻译学博士则重学术研究，培养有学术素养、研究精神，接受过严格学术训练的具备一定翻译实践能力和翻译教学能力的高级翻译研究与教学人才。本文主要讨论的是英语专业高年级翻译方向的教学。

(一)翻译教学存在的问题

根据《高等学校英语专业英语教学大纲》[15]规定，英语专业八级的翻译教学目标是：能运用翻译的理论和技巧，将英美报刊上的文章以及文学原著译成汉语，或将我国报刊、杂志上的文章和一般文学作品译成英语，速度为每小时250-300个英文单词；译文要求忠实原意，语言流畅；能担任一般外事活动的口译。

仲伟合和穆雷[14]认为外语专业高年级翻译方向的培养目标是学生可以在以外语为主的职业中承担以两种语言为主的工作。而实际上，穆雷[13]的研究表明，英语本科学生的翻译水平并没有通过翻译课而获得很大程度的提高，毕业后也很难从事职业翻译活动。可见《大纲》中教学目标的设定与学生的实际水平及就业情况有差距。要满足市场对翻译人才的需要，要培养英语专业翻译方向的学生具备一定的职业翻译能力，帮助他们更好的就业，就必须认清目前英语专业高年级翻译教学问题的症结所在。

本文认为主要问题在于没有厘清教学主体，导致教学目的、教学方法、教学效果的偏差。传统的翻译教学本质上是以教师为主体。教师以文本为起点，给出材料，学生按要求翻译；接着教师以译本为终点，对答案，讲解翻译技巧，学生死记硬背。整个教学围绕的是译作，是运用翻译来检验并促进语言应用能力的“教学翻译”，学生得到的是“鱼”。这种方法从教学内容、教学方法到教学目的始终将学生处于教师的控制下，被动地、盲目地学习，获得的只是一些语言和翻译表象知识。不仅如此，学生还被误导，认为翻译只是两种语言间技巧性地转换，只是对语言知识与翻译技巧反复理解和记忆。这样的翻译教学很难达到《大纲》的教学目标，学生也很难适应市场需要。

(二)认知环境下译者主体性在翻译教学中的体现

1. 认知环境下翻译教学中的译者主体性

译者主体性首先是译者的存在、活动以及对世界和自身把握的方式，译者的存在决定其主体性。同样学生译者的存在及活动决定了翻译教学的主体也必然是学生，离开了学生就没有教师、教学的存在。因此，认知环境视角下的翻译教学应以主体的认知过程为研究对象。翻译教学中的译者是学生，目的是培养学生对翻译本质，翻译过程的认识。翻译教学是学生译者对文本及作者所代表的认知环境、学生本身的认知环境，译本及其读者所代表的认知环境的选择、调整与证实的过程。学生在教师的指导下参与每一环节的教学活动，关注翻译过程，理解翻译规律，提升翻译意识，并掌握双语转换能力。这才是真正的翻译教学，学生得到是“渔”，教师也能最终实现其教学目标。

2. 学生译者主体性在翻译教学中的表现

学生译者的主体地位如何体现在整个教学过程中呢？以下将从教学模式的四方面研究认知环境下英语专业翻译教学中译者主体性的具体表现：

(1)符合主体认知水平的教学目标。只有符合学生认知水平和认知目标并兼顾社会需求的教学才能取得实际效果。根据《大纲》[15]要求，英语专业培养的是具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练运用英语在各个领域从事翻译、教学、管理、研究的复合型人才。翻译能力是复合型人才所要具备的能力之一，而不是专业能力，因此对翻译能力的要求并不是特别高。学生将从事的翻译工作相对简单。但如果学生对什么是翻译，翻译的过程，译者的角色，译者应具备的能力等有关的职业翻译知识没有基本认识，即使语言基础扎实也可能很难胜任翻译工作。所以，翻译教学应包括这些基本知识，同时可涉及一定的相关翻译基础理论和技巧，以便有兴趣的学生深入学习。英语专业本科三、四年级学生的英语水平在词汇、阅读理解、表达上均需提高；而他们的汉语水平也由于长期重视英语不升反降，双语转换能力较差，语言应用能力也需要在翻译教学中获得提高。因此，英语专业翻译教学目标宜设为认识翻译本质和过程，了解翻译职业的理念与规则，培养翻译意识，兼顾语言应用能力的提高。这意味着在教学中应重视学生对翻译过程的体验与思考，重视在学习过程中提出问题的意识和解决问题能力的培养；

(2)自主选择的教学内容。传统的翻译教材以词，句，段为单位，脱离上下文，脱离原作者，脱离原文的社会时代背景。这使学生对原文及背后的认知环境毫不知情，造成了翻译过程中的第一环节--文本理解上的困难。有些教师采用自选材料，应注意的是自选材料应考虑到学生认知水平的差异及与学生兴趣爱好的匹配度，否则学生无法对源语所在的认知环境进行深入分析和理解，同样会造成文本理解困难。因此，可在教师指导下，由教学主体自行选择感兴趣的，符合自身认知能力的内容，这样可避免因理解偏差所导致的翻译问题，也可解决目前教材主要以文学作品为例的片面性。同时，依据学生对职业的喜好，各类实用型材料，如旅游、外贸、新闻、广告等都可以出现在课堂上，既拓宽了教材范围，了解了各职业可能涉及到的主要翻译问题，又扩大了学生的认知环境，为今后的翻译工作做好准备；

(3)以过程为取向的教学方法。 传统的字、词、句等翻译教学是针对学生英语技能中“译”的训练。尽管教师做了详细讲解，列出各种技巧，一到实践，学生还是无法做出恰当选择。而在认知环境理论下，通过探索翻译过程，学生能理解各种翻译技巧背后的认知发展和思维方法，抓住了本质才能真正懂得如何运用技巧和策略。以过程为取向的教学方法要求学生拿到原文(尽量避免单独的词汇、句子)后，首先应根据原文信息，分析原文的主题思想、语言风格、时代背景等语境因素，同时更应该研究文本作者，包括他的意识形态，世界观，对主题的态度及形成原因等等。即透过文本的明示信息看到作者的认知环境。与此同时，学生需在大脑中寻找自身认知环境中与原文及其作者关联的，对这个世界或某一主题的相同或相近的语境假设。这样才能真正透彻地理解原文，对于其中的一些关键字词的译文选择就有了扎实的根据；第二步，学生应学习分析目的语读者的社会文化背景、认知能力、期待视野等；它背后的赞助商、出资人，出版商等特定的目的和要求，他们的认知环境中与原文所代表的认知环境的重叠部分，从而决定采用何种翻译策略、方法或技巧，以达到某种翻译目的。如此，学生才能理解并学会分析翻译过程中影响译文的所有因素，对翻译策略、方法形成自己的判断力，也会发现自身在翻译过程各阶段的问题和缺陷。这种重过程的学习能渐渐内化所学的语言知识和翻译技能，提高翻译能力。若能结合各类不同真实的任务来实践该翻译过程法会使学生更深刻地认识翻译过程，意识到源语作者，译者和目的语读者三者的认知环境对翻译的影响及作为译者所能发挥的主观能动性，从而提高翻译意识及能力；

(4)重过程的教学测评。 传统的测评方式通常是书面考试，教师根据所谓的标准答案给出成绩。这无法反映学生的真实水平，也不符合实际职业操作。同一类型的原文，针对不同的目的读者，不同的翻译目的，会有不同译文。学生认知能力、语言能力的差异，也会导致不同译文，不能拿一份“标准译文”去评判所有学生。翻译教学测评应该考虑源语作者、译者和目的语读者认知环境的重合度，根据文本的类型、学生水平可以采用小组互评、讲述翻译过程，评估翻译日志、加注翻译、有声思维等注重过程的测评方式。传统的标准译文可改为译文评判，培养学生对参考译文的批判能力，有利于学生从反方向思考翻译过程，更深刻地理解认知环境的重要性及译者在翻译中所能发挥的主观能动性。从认知角度看，翻译的本质是认知过程，翻译教学则是提高学生的认知能力的过程。因此，只有对整个过程进行评价才有利于学生对翻译各阶段的学习。

3. 学生译者主体性在翻译教学中的发挥

在这样的教学模式下，教师处于组织、指导、辅助地位，带领学生完成整个教学过程，学生有意识地、能动地发挥主体作用。学生可针对以上四方面与教师积极沟通交流，参与各方面计划的制定，提出具体意见和要求，协助教师提高教学效果。同时，学生译者必须从翻译过程这个宏观角度去审视、体验各教学环节中每个步骤的意义、方法、作为译者的职责、可能产生的问题等，而不是被动地等待接受教师的信息，只希望从有限的课堂时间内学些“技巧”、“方法”。学生译者必须根据自身的认知水平和实际任务要求，在课前认真准备；课中积极思考、参与教学活动，课后完成练习，并仔细感知原文所代表的、自身和译文所代表的三重认知环境在翻译过程中的重要性，以及认知环境背后的意识形态、思维方式和认知水平。学生一旦明确自身的主体地位和作为译者的重要角色，就能在翻译教学中积极地发挥主体作用。

三、结语

本文从认知环境视角出发，以译者主体性为指导，研究和讨论了英语专业高年级翻译方向翻译教学出现的问题，指出了翻译教学本质是学生探索源语作者，译者和目的语读者认知环境的过程，是学生发挥其译者主体性的过程。只有确保学生译者主体性在翻译教学中的发挥，才能真正有效地提高教学效果。

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Translators’ Subjectivity in Translation Teaching of English Majors from the Perspective of Cognitive Environment

HU Miao

(SchoolofInternationalStudies，HangzhouDianziUniversity，HangzhouZhejiang310018，China)

Abstract:Based on the examination of the present situation of translation teaching and the reform of the teaching models for English majors， this paper studies the subjectivity of student translators in teaching objectives， teaching content， teaching methods and teaching evaluation through the analysis of the role of cognitive environment in exerting translators’ subjectivity in the process of translation. The purpose of this paper is to clarify students’ dominant role in translation teaching and the nature of translation teaching so that the reform of translation teaching can be guided and improved with the translation theory of translators’ subjectivity．

Key words:cognitive environment; translators’ subjectivity; translation teaching; English majors

中图分类号：H159

文献标识码：B

文章编号：1001-9146(2015)05-0053-05

作者简介：胡淼(1975-)，女，浙江杭州人，讲师，翻译理论与实践.

基金项目：浙江省教育厅科研项目(Y201329697)

收稿日期：2014-09-01

DOI:10.13954/j.cnki.hduss.2015.05.010