“精确”数据的背后

王娟平

那是一节小学五年级的综合实践活动课，实验环节是这节课的核心。

老师请学生以小组为单位，进行一个实验。实验的具体内容是要求学生比较三种不同布料吸水性，从而为探究的主题提供依据。教师给每个小组提供了如下实验材料与器具：每组三小块不同材质的布料，三个完全相同并且盛了相同容量的水的量杯，同时教师下发记录实验过程的实验报告单。

实验开始两分钟后，我起身走近一个小组。小组内的学生们一起忙碌着，观察、讨论、记录，不亦乐乎，脸上全是积极参与的兴奋。没有打扰学生，我习惯性地看了看实验场面，又看了看小组长手中记录的实验报告单，此时这个小组的实验报告单上已经填写了两个数据，分别是24、17。这两个数据让我有些惊讶，我再次认真地观察着教师提供给学生们的量杯。这些量杯是简刻度量杯，杯壁上只有10、20、30、40、50（ml）对应着的几条刻度线，这几条刻度线之间没有细分刻度量标。确定这一信息后，我又注意地观看学生手中的表格——学生在每一种材料下分别填入24、17这样的数据。

我轻轻地打断了他们，指着其中的一个数据，问：这个“24”的“4”是怎么得出来的呢？小组长手头忙着自己的工作，头也不抬地立刻回答我：“估摸的。”还未等我说什么，小组长又仰起小脸认真地向我补充道：“这样显得精确！”

我一时语塞，点了点头，走开了。

走近第二个组，也是这样“精确”的数据，第三组、第四组、第五组……，我没再向学生提问题，走了一圈，回到自己的座位上，静静等着小组汇报。

小组汇报开始了，各小组纷纷报告自己小组“精确”的数字，教师均充分肯定学生的成果：好、很好、不错、你们小组真棒！

后面的课听起来已经有点心不在焉了。在听课记录上若有所思地记录着：实验环节设计得是否充分？实验报告单设计得是否可以更合理？学生为何没有质疑等等。但所有这些问题，都抵不上各小组的“估摸”给我的震撼：加之教师浑然不觉的“肯定”，令一直致力于课堂“打假”的我深深地感觉到了这背后的不简单。

轮到点评时，我开门见山地说，课上大家都深入学生中仔细观察了状态，我想让大家回顾一下课上的实验环节：教师发放器材及报告单、布置实验、学生实验、小组记录并汇报。请问，大家对这些环节有比较充分地了解吗？老师们的回答后，我又问：大家觉得这个环节有问题吗？回答仍然是“没问题啊！”

这是令我震撼的又一个情节：听课的诸多老师，竟然没有看出问题！我又如何要求学生们看出问题呢？

我无奈地叹了口气，把我的质疑说出，执教的教师与听课老师们才恍然大悟：噢，是啊，我怎么没看出来呢？

一番笑语后，大家针对实验环节开始了深入热烈地讨论：教师提供的实验器具及报告对学生有没有误导？即便产生了误导，学生为什么没有质疑？学生为什么不约而同地“编造”了“精确”数据？这种“精确”他们要“显”给谁看？本实验如果没有精确的数字是否一样可以呈现结果？如果不用精确数据，可以用什么样的方法进行比较？……教师们的观点精彩纷呈。

这节课后，我更加关注对课堂上 “真实的假象”的思考，由于我从事教研工作，可以接触从小学到高中几乎所有学科的课堂。我发现，这种类似的、热闹的“假象”绝非孤立，更非偶然，但时至今日，它们一直存在于我们的课堂。

我的思考有二：

一是自然科学意义上的综合实践课，最重要的是给学生以“科学意识”。为何要安排实验？不仅仅是为了从实验中获得数据（不实验也知道三块布料吸水不同），而是培养学生的“让事实说话，以数据证明”“大胆猜想，小心求证”的思维习惯。如果学生把“编造”数据视为正途，老师也不以为然，岂不是与实验的目的相左？假如有学生提出质疑：“老师：这量杯刻度不精细，得不出精确数据，要换个量杯”，那不就是我们需要培养的科学精神吗？

二是德育的渗透确实无处不在，老师发现“估摸”现象后，应该视为“生成”的教育资源，要借题发挥：“同学们啊，科学来不得半点马虎，假如你到医院看病，希望大夫给你‘估摸检查的数据吗？”少年时编造假数据，成年后难免不会编造假GDP、假论文、假报告。这不是教育的“反教育”吗？通常，三维目标中的“情感、态度、价值观”，我们以为虚无缥缈，难以把握，这不就是最好的契机吗？

任何带有普遍性的教师教育盲点的背后，都是教育盲点长期存在的集中体现，而很多这样的盲点，仍不为我们所知，我们教育出来的学生，将会带着这些盲点造成的事实性后果，持续放大！