表达本位“读前写”教学范式的价值与实施建议

曾扬明

“读前写”与

“读后写”有区别

什么是“读前写”？就是面对一篇选文或群文，学生还未经过阅读指导，老师依据文体特点、单元训练内容等，策划有关用笔表达的言语活动，让学生依写的需求先行阅读，再依自己的理解完成话题表达任务。这是一种写中求读，写后导读的教学方式。这种教学范式，与过去 “读后写”相比 ，教学价值更具优势，我们从学理上加以分析：

一是儿童阅读后观念的形成过程不同。任何阅读材料给学生阅读后都会形成一种观念，就相当于对选文中人物、事件的认识或理解。“读前写”，老师只设计话题，至于选文里的人物或事件，让学生用阅读材料去表达自己的理解，是学生自主研读中形成的。而“读后写”，则是老师传授作者表达的情感及表达范式，让学生边读边写，读后学写的一种教学范式，其观念是在老师指导下形成的，有先入为主之嫌。

二是学生动笔的价值取向不同。我们平常的读写结合，大多是读后学写或边读边学，学生动笔的取向很明显，即为了学习作者表达范式或训练表达能力。学什么，写什么，机械式且碎片式训练，同时暗含急功近利的思想。而“读前写”，主要是让学生用写的方式来阅读选文，同时理解课文，要想写好，读好是条件，写作不追求完美，只是用文字的方式来呈现阅读成果。“读后写”是为了模仿作者的表达范式，而“读前写”是用自主表达的方式来理解课文。

三是形成的阅读成果不同。“读前写”，老师提供表达话题有多个项目，学生可自由选择，符合儿童的个性，儿童自主阅读的成果具有完整性、情节性，远比“读后写”那种碎片式的练习效果好；“读后写”，往往根据文本的表达范式去仿写，有断章取义之嫌，容易肢解课文，与儿童的生活背景脱离，也缺乏创造力。

“读前写”

教学范式的操作思路

如何有效实施“读前写”的教学范式？为了更好地理解，我们以人教版六年级下册教材《桃花心木》作为讨论样本，试予说明。

第一步：策划专业的言语实践项目，作为学生课前阅读任务。所谓专业的言语实践项目，即学生用一种言语活动（项目）来阅读课文并呈现阅读成果，凸现语文学科的专业性。过去，我们往往设计几个问题，让学生在阅读中思考，在阅读中找答案，相当于回答老师提出的问题，指向往往是选文内容上的问题。这样“找答案”的教学取向，没有体现语文学科的专业性，相当于历史课和品德课。

人教版六年级下册林清玄的《桃花心木》课后的问题是这样的：说说种树人的哪些做法令作者感到奇怪？他为什么要这样做？“不确定”是什么意思？联系生活实际，你能想到哪些“不确定”？桃花心木为什么不会枯萎了？

课后的思考练习往往是老师作为教学内容选择的一个重要依据。平常教学，我们的操作策略是学生课前预习课文，在文中找出这些问题的答案，批注在书上。这样的教学，我们称之为“答案教学”，缺乏学生自己的阅读见地。“读前写”有利于改进这种状态，笔者教学这课时，依据这些问题和单元训练重点，设计了以下几个话题，让学生创造性地读和用笔创造性地写：

创造性朗读，把课文中“奇怪”的内容换成作者的心理描写来朗读，把种树人的语言换成对话来朗读。进行角色体验。

【设计的学理：变换表达的方式来朗读，感受作者疑惑时的心理和解惑时与种树人的对话，体会人物的内心活动和表达暗含的道理。】

请你以“奇怪”与“不奇怪”为话题，依据课文内容，从“我”对种树人怀疑的心理，到“我”和种树人的对话，解开心中的疑惑。写作时，注意人物的心理与对话描写。

【设计的学理：学会用自己的理解方式来读懂作者的“奇怪”，既理解文本，又增强了表达力。】

以“桃花心木成长的启示”为话题，以课文中“人也一样，在不确定中生活的人，能比较经得起生活的考验，会锻炼出一颗独立自主的心”这句话为观点，列举生活中自己或别人的故事，写下来，要能说明这句话的道理。

【设计的学理：学会用事实来说话，提高了学生课外阅读的能力，增强了学生的思考力与表达力，两者相得益彰。】

第二步：对学生“读前写”作品赏读的处理。学生“读前写”的作品如何处理呢？这是教学中一个重要的环节。我们把儿童的作品也作为“教材”，让学生把“读前写”的作品带入课堂，与教的选文进行组合，形成一个新的教学文本。以《桃花心木》 （配上拓展阅读材料）为例，具体操作范式如下：

读课文，理清表达条理：从作者的困惑到种树人的解惑，再到作者明理。

读“奇怪”，写心理。（这个环节，依据学生的作品，与课文进行对比读，学会以心理描写的方式来表达，同时感受作者的白描写法。）

读“不确定”，举例子。（这个环节，围绕课文中的“不确定”，展示学生写的故事，回环读课文中“不确定”的句子，体会句子的含义。）

这个环节的处理，首先得读懂课文，然后展示学生“读前写”的作品。依据学生表达的话题，对应选文中的内容，对比读，感受作者的表达范式，明白作者所叙的道理。最后，依据选文内容，反思评价自己的文字。这个过程，是一个反思过程，学生的作品有可能不成熟，我们不责怪，反而可依学情在写得较为薄弱的内容上引导阅读课文的相关内容。

第三步，化显性的活动为隐性的知识。语文学科，也要教知识，这知识不是“以事明理”“借物喻人”的概念，而是学生在动手实践中形成的自己的能力知识（经验）。“读前写”这一活动中，活动是显性的，“知识是隐性的，让学生换角色去朗读课文，就是让学生懂得从不同角度，语言呈现的方式不会一样，表达的方式也不同。以“‘奇怪与‘不奇怪”和“桃花心木成长的启示”为话题写作，是让学生学习心理描写和对话描写，懂得用举事例来说明一个道理，即借事喻人。学生完成活动后，告知学生，你们做了什么事，比如说心理描写与对话描写有机结合，呈现故事的情节的变化；用事来说理，这叫作借事喻理。这样的知识是学生实践中体会到的，而不是老师说教的。知识的呈现，不概念化，让学生用自己的作品来说话，引导学生发现自己表达中的经验，并记录在本子上，作为对阅读成果的自我评价。一学年下来，课课有得，装订成一本学生的“著作”，作为学年阅读成果。

“读前写”

教学范式的课程价值

1.策划言语实践项目，培育学生思考力、表达力、阅读力三位一体的综合能力。我们尊重学生的阅读思考，在课前任务驱动，让学生在表达中思考，在思考中阅读，在阅读中形成表达。三者有机结合，呈现学生的阅读成果，再对比读原文，以原文的理解观照自己的文字。此时的阅读是学生在阅读，而不是教师的“替读”；思考是学生在思考，而不是教师的“代思”，表达是学生在表达自己的看法，而不是“代圣贤”立言。学生在“读字当头”、“问字当先”、“读思并重”、“自读自悟”的学习过程中，构建起了问题意识、研究意识、批判意识和创新意识。

2.课堂上做中学，有利于改变学生阅读习惯。“读前写”，其中一个重要的学理依据是——做中学，这是美国著名教育家杜威倡导的教育理念。我们说，要让学生“懂”，可直接把教师对课文的理解和课文包含的语文知识解释给学生听。而“会”，必须让学生亲历一次，或懂后能把懂的内容转化为实践，“读前写”即如此。比如，“借事喻理”一概念的理解，学生学习的目的主要不在“懂”概念的本身，而是要懂得怎么“借事喻理”，培养学生运用的能力。语文教学的目标主要不是“懂”，而是在“会”上。比如，有人拿 “馒头”这个词的教学举例。如果跟学生这样解释：什么是馒头？馒头是用面粉做的（有的时候也可以用别的东西来做），圆形的（在南方也可能是方形的），主要是早上吃的（中午吃吃也无妨）这么一种食物。这样教肯定不行，学生还是不能表达“馒头”的意思。最好的办法是什么？给学生一个馒头吃，吃完了学生就知道这就是馒头，于是学生今后就不会用错这个词语了。当然语文教学没有这么简单。但这里面蕴含了语文教学的一个道理：要让学生会用，必须让学生对某一知识有体验过程。

3. 重新认识“知”与“识”。我们经常讲“知识”并习惯于把它看作是一个整体来处理，即已知的概念。实际上“知识”的词性固然有名词性的一面，但也有动词性的一面。那就是“知（了解）”和“识（认识）”，而“知”与“识”之间也是存在着层次差别的。“知”的对象大多是客观存在的文本和现象，“识”更多是在前者基础上进行的主观活动，即“表达”。我们以往的语文教学只重视具有可知性的内容的传授，忽视了对学生“认识”方面的训练。古人提倡“学思结合”其实就是体现了从“知”到“识”的过程，那就是要进行主观的意识活动——思考。但如果我们仔细考察“学思”的前提要求时会发现这种做法的前提是一种自觉的个人行为。这样一来“学思结合”并不完全符合我们现在的“授课要求”，所以对“识”也好、“思”也好，我们还需要改造。