用教材教：问题与对策

贲友林

教材是在教学过程中协助学生达到教学目的的各种知识信息材料，包括教科书、教师用书等阅读材料、教学音像资料、学科图表之类的教学资料。教材是教学内容的基本组成部分，是教学的主要依据。“用教材教，而不是教教材”，这是课程改革向教师提出的要求。如何用教材教，其基础与前提是解读教材——先“入”教材，再“出”教材。因为没有对教材的深刻解读，也就不可能有对教材的正确理解与准确把握。没有把握教材内涵的所谓“用教材教”，那仅仅是打着一种旗号，是一种草率，是一种肤浅，是一种不负责任。

一、问题

对于数学教师来说，教材几乎每天都不离手，教师对数学教材太熟悉了。不过，教师不理解教材内容、不理解教材编写意图、不能灵活处理和运用教材等问题却也常见。

1.照本宣科，机械照搬

一些教师仅把教材作为教学内容的“代言人”，自己作为教材内容的“搬运工”，研究教材停留于表面，浅尝辄止。他们仅仅关注、研究教材中编写了哪些例题、哪些习题，在教学设计时，完全按照教科书，依葫芦画瓢，课堂教学也就停留于按部就班、照本宣科。他们对教材所持的态度是：凡是教材中涉及的知识，都是重要的；凡是教材中出现的内容，都是重要的。教材犹如“圣经”，犹如孙悟空给唐僧在地上画的那个圈，他们“忠实”有加，不越雷池一步。

如一位老师教学20×3，先让学生动手操作，然后请学生汇报。第一位学生汇报：因为2×3=6，所以20×3=60；第二位学生汇报：可以用加法算，20×3=20+20+20=60。这时已经没有学生举手了，但老师还是继续问：“还有其他算法吗？”教师反复问了两三次也没有学生回答。课后，和上课教师交流这一教学环节。上课教师说：“教科书中呈现的算法，2个十乘3得6个十，就是60，学生还没有说出来。”由此可知，这位教师过于忠于教材，她的设想是把教材中的内容都原封不动地呈现出来。这样使用教材是盲目的，是教材至上的表现。

某市教科院曾对全市城区小学的教学情况进行了一次抽样调查，统计结果显示，有80%以上的小学教师是完全按照或基本按照“教材内容和教学参考书怎样要求，我就怎样教”去备课的。所谓教案，不过是教参搬家或教材搬家。这种教案千篇一律、教法千人一面的因袭现象，使教学活动成了“课本剧”，教师机械被动地教，学生毫无生机地学。

2.随意改动，偏离教材

与盲目尊崇教材的教师相比，这样的教师已经意识到教材仅仅是开展教学的材料，要根据具体教学需要来开发教材资源以促进学生的学习。但由于对教材缺乏整体、深入的研读，仅凭自己的粗浅想法就对教材作出了比较随意甚至随心所欲的处理，他们对教材的处理常常偏离教材，是打着“用教材教”旗号的不审慎、不负责的教学行为。正如国家督学成尚荣先生所指出的：现在普遍的、突出的问题是，不少教师把工夫全下在了课堂的呈现上，忽略、轻慢了对教材的研读，因而，课堂教学有“飘”的感觉，有纯记忆表演的倾向，当然还有不准确、不深入的现象。

如教学“两位数除以一位数”时，教科书中呈现的是分羽毛球的场景。结合图示或操作，促进学生认识：先分整筒的，分给每班2筒，余下的一筒和单个的合起来再分。这样“分”的过程，帮助学生理解竖式计算的方法，使竖式中的难点突破做到前有孕伏。而一位教师在教学该内容时，结合当地农业生产实际，将分羽毛球的场景改为分土豆，这样的改动，使其后的教学无法帮助学生支撑对“先分整十”的理解。诚然，教学内容的一些素材，往往需要因时、因地作出一些调整，但这仅仅是加工教材的一点做法。我们不能把用教材教等同于更换内容，不能为了标榜用教材教而对教材作没有价值的调整。

3.解读不透，不得要领

教材编写者在编写教材时，都有自己的意图和目的。教师在钻研教材时必须领会编者意图，在课堂教学中努力体现编者意图。然而在钻研教材时，有的教师仅仅钻研教材内容本身，即仅仅考虑教材中呈现了什么，却未研读、思考教材为什么这样编写，结果导致教学时偏离教材编写意图。

如教学“乘数末尾有0的三位数乘一位数”时，教材在“想想做做”中编写了这样一道习题：

小红家养了5匾蚕，平均每匾能收180个蚕茧。你能把下表填写完整吗？

观察上表，你有什么发现？

这道题，教材的编写意图是：先让学生通过计算完成表格填写，再通过观察，初步体会两个变量之间的依存关系和变化规律。一位学生这样表述观察表格后的发现：每次十位、百位有一定的规律，百位上的数和十位上的数相加都是9。学生的想法是有道理的，但这不是这道题所要表达的意图，而教师仅仅简单地判断为“对”，未作任何引导。

二、对策

研究和处理教材，需要教师深入钻研《数学课程标准》，深刻领会数学教材的编写意图和目的要求，掌握数学教材的深度与广度，分析数学教材的重点、难点和关键，了解教材各部分知识之间的关联。

1.前后联系，整体把握

研读教材，需要研究教材体系内在的相互联系，考虑它的孕伏和延伸。一般可以考虑这样几个问题：这部分教材以什么知识、技能为基础？分几个层次编排？主次怎么分？它又是什么后继知识、技能的基础？怎样对这部分知识进行整体概括？

如分数概念的形成与发展是小学生数概念发展的一个关键阶段。在这个阶段，学生通过学习分数，使他们头脑中的数不再仅仅表示一个一个的物体，而且开始表示物体的一部分。从此，他们数概念的结构，开始向小的方向发展，可以逐渐扩展到无穷小。这种扩展是在数概念上一次质的变化。《数学课程标准》把分数分散在两个学段学习。第一学段为初步认识分数，第二学段为分数的意义。苏教版小学数学在编写第一学段“初步认识分数”时又作了尝试，把认识分数分成两个阶段。三年级上学期学习“认识分数”时，是把一个物体、一个图形平均分成几份，用几分之一、几分之几表示其中的一份或若干份。学生在初步认识分数的基础上，能进行分数加减的简单计算。三年级下学期学习“认识分数”时，包括两方面内容。一是把由若干个物体组成的一个整体平均分成几份，用几分之一或几分之几这样的分数表示这个整体里的一份或几份。二是应用对分数的理解，解决求一个整体的几分之一或几分之几是多少个物体的实际问题。在第二学段，五年级下学期，归纳单位“1”的概念，概括分数的意义，认识分数单位。教材的编写体现螺旋上升的原则，内容安排环环相扣，逻辑性强，遵循学生的认知规律，引导学生逐步扩展对分数的理解，不断提高理解水平。当教师对教材中有关分数的编写有了这样前后联系的整体把握时，三次“认识分数”的教学才能做到到位而不越位、不错位，学生对分数的理解也就经历了一个循序渐进逐步提高、获得对分数较为完整的认识的过程。

在对某一课时教材内容进行研读时，我们要把这一课时的内容放置于一个单元中加以考察。单元内容的安排一般有三种形式：一是知识递进式的，如苏教版数学四年级上册“除数是两位数的除法”，先学习除数是整十数的除法，掌握计算的基本过程和方法，再学习除数是两位数的除法的笔算试商和调商，掌握除数是两位数的除法计算。其中除数是整十数的除法，先学习口算，用口算求商支持笔算学习，接着通过变化计算数据，由商是一位数类推到商是两位数，启发学生总结计算方法；笔算除法的试商和调商，先通过试商但不需调商的内容，学习试商的基本方法，再分别学习初商偏大、初商偏小的调商，从而掌握除数是两位数的笔算除法。二是知识并列式的，如二年级的表内乘除法，按几的乘法口诀和相应的除法，把单元内容分成若干个部分，每个部分的学习过程基本相似，引导学生用类似的方法不断探索新知。三是知识分解式的，如学习圆的内容，就分解成圆的认识、圆的周长、圆的面积几部分依次学习，使学生初步掌握圆的知识。这样，我们对局部教材的理解，就不是孤立的，而是建立在对整体教材的理解和真正弄清知识之间前后联系的基础上。

2.一课三问，深入思考

在对教材内容研读的基础上，我们要完成从教材内容到教学内容的转化。教材内容是静止储存形态的知识体系，教师教和学生学固然有知识的成分，但不是全部，还有能力培养、情感培育等内容，这些是教材内容所不能直接体现的。同样的教材内容，教师要教什么，学生要学什么；教师怎样教，学生怎样学都不尽相同。许多有经验的教师在设计教学时，都不会照搬教材内容，而是加以自己的思考，根据学生的认知发展水平、知识掌握程度和更新知识的结构特点去调整教材内容，重新处理教材，以期达到更好的效果。教学内容有狭义与广义之分。广义的教学内容需要教师根据学生的学情构建，如在小组活动中，如何倾听别人发言，如何与别人交流、讨论，如何合作完成学习任务等。这类社会交往技能的知识，也应是学生学习的内容。

教材内容，是教学的重要材料。教学内容，主要来源于教材内容。我们必须使教材内容的静止储存状态转化为运动的可输入状态，这一转化过程就是教学内容的组织、加工与设计过程。而这样的组织、加工与设计，又是以把握教材内容为基础的。

对教材的研读，我们可思考三个问题。第一个问题是“教材中编写了什么”，这是熟悉教材内容、研读教材的第一步。如通常所做的翻开教材，我们即可知晓，这节课教学“乘法分配律”、这节课教学“倒数”等。第二个问题是“教材中为什么这样编写”，这是对教材呈现方式的思考，对教材编写意图的探讨，对教材编写理念的研究。第三个问题是“教材中这样编写对教学有什么启示”，这一问题有助于促进教材内容向教学内容的转化。教材的编写对教学的启示，不仅表现在一节课的教学中，还表现在这一领域甚至整个数学教学中。以上三个问题是互相联系的，是对教材由表及里、由浅入深、层层剥笋式的解读。

3.先入后出，用教材教

课标教材的编写，既关注那些被称为“共同知识”的客观的、逻辑的、公共的知识，也关注那些被称为“个人知识”的主观的、情境的、默会的知识。因而，教材中既清晰地展示以间接知识为主体的科学知识，也注重通过呈现方式的改变以帮助学生建立主动的、探索的、合作的、体验的、建构的学习方式，因为学生要从中获得其中存有的属于个人的默会知识。关于教材中所传递的事实性的客观知识，我们不能加工改变。但教材中设计的呈现形式及其蕴含的教与学的方式，往往在教材编写时只能对学生作共性化的考虑，而在用教材时，教师必须结合所教学生的学习情况进行个性化的加工。这是一种从服务于教与学的角度出发，以促进学生发展为目标的“用教材教”。

用教材教，首先要建立在对教材有深入理解的基础之上。没有对教材的“深入”，也就没有对教材的“浅出”，而是变成了“偏离”“背离”。唯有以审慎的态度解读教材，在此平台之上，从教材出发，对教材进行加工、取舍、重组、改造，才能超越教材，实现科学、合理、有效地“用教材教”。如苏教版数学二年级“认识角”的例题，组织学生从三角尺图、纸工袋图、钟面图中认识角，遵循观察、感知、表象、抽象、概括等认识概念的路径。教材为什么呈现钟面图呢？前两个实物图中的角是静态的角，而钟面上的角是动态的角。二年级学生对角的大小的认识是存在一些“合理的错误”的，即他们认为角的边越长，角越大。由此发现，钟面图的设计别有用心：认识钟面上时针、分针组成的角，蕴含了让学生感悟“两条边叉开的大小决定了角的大小”的知识。

用教材教，其次要对学生的学情有比较准确的分析把握之后。“用教材教”，是把学生完成课程标准规定的目标作为课堂教学的出发点与归宿，教材作为设计和组织教学活动的依据和资源，教师要用更大的灵活性创作教学，而这离开了对学生学情的分析与把握，也就失去了基础。用教材教，是教学内容与教学方式综合优化的过程，是课程标准、教材内容与学生生活实际相联系的结晶，是教材的普遍性与本地教学实践的特殊性的有机结合。如教材中许多问题呈现的是学生经过独立思考、自主探索后交流算法并积极表述自己研究成果的场面，不同的学生交流着多样的算法，这是教材编写者对算法探究的预设。通常情况下，教材呈现的几种算法在课堂中都有可能出现，但也有可能其中的一些算法没有出现，这是正常的。教师应根据学生在课堂中的学习现实灵活地处理。如果某种算法学生没有想到，教师一般不要刻意介绍；如果交流时学生说出的是教材上没有的算法，只要合理，教师都要给予鼓励，而不必受教材的拘囿。

面对教材，我们既不要“失语”，也不能“胡说”。教材的研究能吸收一个教师所能有的全部时间，教材的处理可以使教师的教学作出无穷的变化。教学实践需要教材，但我们不能完全依赖教材，也不能完全抛弃教材。教材对教学的影响，不是束缚，而是引领。因为新的教材承载着新的教学理念，积淀着历史以来的探索与经验。用教材教，理解勿偏离，操作忌简单。