基于语块的大学英语“以听促说”教学模式实证研究

郑子敏

(福建工程学院 人文学院，福州 350118 )

基于语块的大学英语“以听促说”教学模式实证研究

郑子敏

(福建工程学院 人文学院，福州 350118 )

摘要：以语块理论、可理解输入假设、可理解输出假设和记忆理论为基础，以福建工程学院大学英语听说课堂实验教学为例，考察研究“以听促说”教学模式的可行性和有效性。教学实验数据分析结果表明，基于语块的“以听促说”教学模式对学生听说能力的发展有显著影响，能够有效促进听说能力的提高。

关键词：语块；以听促说；教学模式

一、引言

成功的二语习得是通过有效的输入和输出来获得的，可理解性输入是基础和前提，同时可理解性输出也具有重要的促进作用，正如Swain指出的“除了必要的可理解性输入外，学习者必须有机会使用所学语言，这样才有可能达到流利、类似母语者的水平”[1]。如何进行有效的输入输出，是大学英语听说课程面临的一大挑战。在大学英语的学习中，听说技能往往是学生们的薄弱环节，特别是“说”，已经成为英语综合能力提高的一块短板。学生往往能听懂单个单词，却无法运用语块单位来接收解码语句信息；同样，学生较容易说出单个单词，却无法连贯成句。语块教学策略的欠缺降低了输入输出的有效性，影响了听说能力的提高。本文以语块理论、可理解性输入理论、可理解性输出理论和认知心理学记忆理论为依据，通过基于语块的“以听促说”教学模式来进行有效的输入输出，研究促进语块输出的具体教学模式，探索提高学生听说能力的培养途径，为大学英语听说课程教学提供有益借鉴。

二、理论依据

(一)语块理论

语块(chunk，prefabricated chunk，lexical chunk)是构成语言的基础，是人类语言交际的最小单位，自然话语中90%的语言交际是由半固定的预制语块(prefabricated chunk)来实现的[2]。Wray认为，语块是一连串预制的、连贯的或不连贯的的词语或其他意义成分组成的套语，它们可作为整体来存储记忆，使用时可直接提取和产出，不受语法规则的影响和制约[3]；Lewis则将语块定义为“词汇和句法之间存在着的同时具有两者特征的半固定体结构”[4]。

语块定义的复杂性来源于语块特征的多样性。陈万会认为“预制性、固定性、易提取性”是判断语块的三大标准[5]；段士平指出语块具有“共现的频率性、存储和提取的整体性、可记忆的韵律性”[6]；Girard和Sionis提出确定语块的三要素“语言固定性、交际固定性、社会文化固定性”[7]；曾庆敏则将语块基本特征归纳为“整体语音单位、整体意义单位、整体表达特定的语用功能、整体心理现实性”[8]。语块的这些特征极大地促进了学习者英语语言敏感度的提高，在听说课程中加强对语块理解和记忆的训练，必将有效提升学习者的听说能力。

(二)可理解输入假设和可理解输出假设

Krashen的可理解输入假设认为，语言习得的必要条件是接受“可理解的输入”(comprehensible input)，用公式表示为“i + 1”[9]。i表示学习者现有的语言水平，1表示输入的语言形式或功能应略高于学习者的现有水平。在语言学习中，如果学习者大量接触略高于现有水平的“i + 1”形式的语言输入，便能自然而然地习得新的语言知识，取得进步。在基于语块的听力输入中，学习者以语块为单位进行输入。语块输入恰恰具备了Krashen提出的理想语言输入的四大特点：可理解性、趣味性或关联性、非语法程序安排、足够的摄入量，因此这种理想的语块输入有利于促成语言习得的发生。

然而，语言输入只是语言习得的必要条件，而不是充分条件，衡量学习者的学习效果还要看他能否流利准确地输出语言，进行有效的交流。在输入假设的基础上，Swain提出了可理解输出假设(comprehensible output hypothesis)。Swain认为学习者除了需要大量可理解输入，还需要可理解输出，才能流利而准确地使用目的语，达到语言交流的目的。在二语习得的过程中，输出主要具有三大功能：注意或触发功能、假设检验功能、元语言反思功能。这三大功能有利于提高目的语的准确性，因此输出也是语言习得的必要条件，输入无法取代输出的作用[10]。

语言习得是可理解输入和可理解输出相互作用的过程。输入具有第一性，是输出的前提条件，充足的语言输入可以使学习者获得新的语言知识，奠定语言输出的基础；反过来，输出也可以促进输入，输出不仅能检验输入的效果，而且能推进吸收，推动更有效的输入，从而形成一种良性循环。在基于语块的以听促说教学模式中，听是说的前提和基础，学习者不仅要理解听力材料，而且要把听力材料作为语言的输入，从而促进语言的输出，即说的产出。听既提高了学习者的听力理解能力，也提高了学习者的口语能力。说是听的提高，说促进了学习者语言的内化过程，有效解决了语言流利性的问题。通过反复循环的输入与输出，两者相辅相成、互相促进，推动学习者听说能力的显著提高。

(三)记忆理论

认知心理学理论把记忆分为短时记忆和长时记忆，短时记忆容量非常有限，一次只能存储7个左右的信息块；长时记忆以图式的形式进行存储，容量几乎无限，这种图式具有存储信息与降低短时记忆负荷的双重功能[11]。从认知角度看，以听促说的听说过程可分为三个阶段：(1)学习者通过听来输入外界信息并由短时记忆进行理解和存储；(2)经过加工处理的信息进入长时记忆；(3)学习者激活长时记忆中的相关图式，为短时记忆运作提供信息，通过说来输出信息。在基于语块的以听促说教学模式中，学习者以语块为单位进行记忆，语块帮助减少短时记忆中的项目数量，增大短时记忆的容量，减轻短时记忆的负荷，从而提高短时记忆的工作效率，增加长时记忆的图式积累数量。同样，语块建立了不同项目之间的联系，这种联系利于长时记忆中信息的回忆，长时记忆中的图式信息因而更容易被激活和顺利输出[12]。

三、实验研究

(一)实验目的和研究问题

本实验的目的在于调查分析语块知识与听力成绩和口语成绩的相关性，揭示以听促说的语块教学方法在英语听说课堂的作用。具体研究问题：(1)基于语块的以听促说能否促进学生听力水平的提高？语块能力与听力水平是否呈显著正相关？(2)基于语块的以听促说能否促进学生口语水平的提高？语块能力与口语水平是否呈显著正相关？(3)听力能力的提高能否带动口语能力的提高？听力水平和口语水平是否呈显著正相关？

(二)实验对象

本实验的对象是福建工程学院2013级的两个教学班，都是大学二年级非英语专业的学生，一个班级来自电子信息专业，班级人数52人；另一个班级来自计算机专业，班级人数50人，两班合计 102人。这两个教学班都是由笔者承担大学英语教学工作，从第二学期期末考试成绩看，两个班级的英语听说水平相当，成绩无显著性差别，笔者随机选择电子信息班作为实验班，计算机班作为对照班。

(三)实验过程

本实验始于2014年9月，终于2015年1月，时间跨度一学期，共18周，听说课程每周一次(2个课时)。实验班和对照班使用相同的教材(《新视野大学英语视听说教材3》)。

实验班采用基于语块的以听促说教学模式，具体操作模式如下：(1)在实验开始明确告知学生语块学习策略的重要性，对学生进行语块学习策略培训，逐步建立学生的语块学习意识；(2)课外以听为主，加强语块输入。除了复习课堂听力教材，每周课外再给学生提供6篇四级英语水平的听力素材，要求学生先找出语块，背诵语块，然后再以语块为单位练听，既培养学生听力理解中辨认语块的能力，又培养学生的语块自主学习能力；(3)课内以说为主，强化语块运用，输入输出交替进行。设计配套的口语练习，要求学生必须运用所学语块进行操练，不仅巩固学生课内外所学语块知识，促进语块知识的吸收和内化，而且强化输出，增强学生口语的地道性和流利性，同时通过课内测试有效地检查和督促学生课外语块的学习。

对照班采用传统的教学模式：以听为主，以说为辅，同时解释教材中的语法点。对照班也有输入输出练习，但是没有要求运用语块知识。

在实验前后，实验班和对照班各进行统一的听力测试和口语测试，听力试卷由四级历年真题选编而成，口语测试同样采用四级口语试题和评分标准。两个班测试时所用试卷和题目相同，没有任何差别。为了保证实验的信度和效度，口语测试由两位老师评分，取平均分，而且实验前后的口语测试都由这两位老师评分，测试时两个班学生交替进行，没有告知评分老师学生来自哪个班级。本实验所收集的数据均使用SPSS 17.0统计软件进行分析处理。

(四)数据分析与讨论

研究问题一：基于语块的以听促说能否促进学生听力水平的提高？语块能力与听力水平是否呈显著正相关？

表1实验班与对照班听力成绩比较(总分100分)

根据表1的数据，可以发现对照班和实验班在实验前所进行测验(简称前测)的平均成绩没有明显差别，对照班前测均值为63.37，实验班为62.90，t检验值为0.296，对应的临界置信水平为0.768>0.05，表明两个班的成绩差异不显著，基本符合本实验的条件。经过一个学期的语块教学之后，从实验后的测验(简称后测)成绩来看，对照班后测均值分为63.88，实验班为69.64，实验班的成绩远超过对照班，t检验值为-3.278，对应的临界置信水平为0.001<0.05，表明对照班和实验班后测听力成绩之间的明显差异并不是偶发因素造成的随机性误差，而是因为语块教学模式的采用促使学生的听力水平显著提高。为了进一步检验基于语块的以听促说教学是否对学生的听力成绩有显著影响，对实验班和对照班作了相关样本t检验(见表2、表3)。从描述统计来看，对照组前测和后测平均成绩基本相同，对应的临界置信水平为0.759>0.05，说明成绩差异不显著；实验组后测平均成绩高于前测，对应的临界置信水平为0.000<0.05，说明基于语块的以听促说促进学生听力水平的提高，语块能力与听力水平呈显著正相关。

研究问题二：基于语块的以听促说能否促进学生口语水平的提高？语块能力与口语水平是否呈显著正相关？

表2对照班听力成绩前后比较(总分100分)

表3　实验班听力成绩前后比较(总分100分)

表4　实验班与对照班口语成绩比较(总分10分)

从表4中可以发现，对照班的前测均值为6.640，实验班前测均值为6.754，t检验值为-0.914，对应的临界置信水平为0.363>0.05，表明两个班的成绩差异不显著，基本符合本实验的条件。经过一个学期的语块教学之后，对照班后测均值为6.782，实验班为8.073，t检验值为-10.71，对应的临界置信水平为0.000<0.05，表明对照班和实验班口语成绩差异显著。

表5对照班口语成绩前后比较(总分10分)

表6　实验班口语成绩前后比较(总分10分)

为了进一步检验基于语块的以听促说教学是否对学生的口语成绩有显著影响，作了相关样本t检验(见表5、表6)。从描述统计来看，对照组前测和后测平均成绩差别细微，对应的临界置信水平为0.237>0.05，说明成绩差异不显著；实验组后测平均成绩高于前测，对应的临界置信水平为0.000<0.05，成绩差异显著，说明基于语块的以听促说促进学生口语水平的提高，语块能力与口语水平呈显著正相关。

研究问题三：听力能力的提高能否带动口语能力的提高？听力水平和口语水平是否呈显著正相关？

对比表3和表4，可以发现实验班听力和口语的后测成绩与前测均存在显著差异(P=0.000<0.05)，表明基于语块教学不仅提高了听力水平，而且通过语块听力输入大大促进了口语能力的进步，听力水平和口语水平呈显著正相关。马广惠教授经大样本统计后指出，学习者的听力水平和口语水平呈显著正相关(系数高达0.74)[13]，本实验数据分析结果与此结论相符。

四、启示

通过理论探讨和实验研究，发现基于语块的以听促说教学可以显著提升学生的听说水平，这一研究结果对于大学英语听说课程的教和学均具有重要的启发意义。

(一)语块教学模式设计策略启示

主旨明确。教师应当把语块教学策略始终贯穿全程，突出语块在听说学习中的重要地位，明确强调语块学习策略的重要作用，给学生明确示范语块学习方法，明确培训学生如何掌握和使用语块学习策略，明确树立学生的语块学习意识。

注重输入。通过听力进行语块输入，教师应注意听力材料的选择。听力输入的材料应当适合学生的当前水平，必须是可理解的，同时又稍高于学生当前的水平。输入的可理解性降低了学生的情感过滤，对于语块的习得起到积极作用，有利于促进语块的产出。听力结束后应进行任务设置，如填空、回答问题，任务要求可以使语言形式突显，有助于提高学生对特定语块的注意度。另外，教师还应加大语块输入量，鼓励学生累积和掌握大量的语块，语块输入越多，组块能力越强，从而提高听说水平。

强化输出。输出活动的设置应当有利于激发学生使用输入的语块，为学生创造可以使用输入语块的语境。帮助学习者产生交际需要——即通过轻松、流利的使用语块来执行某种语言功能的需要——也可以促进语块的产出[14]。教师应当最大限度地利用课堂作为口语实践的场所，组织与课文语块有关的语言交际活动。话题的设计应当贴近生活且能够引起学生的兴趣，只有这样才能激发学生的学习动力去汲取新知识，引发学习过程的良性循环。另外，教师还应当强调多听多说多练，熟练的语言技巧必须通过大量的重复操练和亲身实践才能获得。输出任务不是整个学习过程的终结，而是一个“输出→反馈→获取更有针对性输入”的循环过程。

(二)语块学习策略启示

加强语块意识，采用语块学习策略。成功的外语学习者通常也是成功学习策略的使用者，语块学习策略可以帮助学习者掌握大量语块知识，使之成为学生实际应用的资源库，不仅提高听力理解能力，而且使口语表达流畅、地道。学生应在教师的引导下积极探索适合自己的语块学习策略，注重语块的学习和运用，养成以语块为基本输入输出单位的学习习惯，增强对语块的敏感性，并且在运用中适时修正和总结适合自己的语块学习策略。

树立自主学习意识，培养自主学习能力。学生的主观能动性和自主学习能力是获取语块知识、实现语言学习目标的重要因素。语块知识纷繁复杂，仅靠教师有限的课堂教学远远不够，学生应当充分发挥自己的主观能动性，通过课后背诵、课外自主阅读等方式获取更多的语块知识。

五、结语

语块理论为外语教学提供了崭新的视角。语块作为外语教学的理想单位，有利于降低二语习得的门槛和难度，有利于提高二语使用的流利性和准确性。本文在语块理论的基础上提出以听促说的教学模式，并且验证了该教学模式的有效性和可行性。尽管实验具有一定的局限性，但是希望这次实验能给外语教育工作者提供一个新思路，抛砖引玉，将语块教学逐步引入到听说教学中，推动外语听说教学的进一步发展。

参考文献：

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[3]Wray A.Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge:Cambridge University Press,2002:325.

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(责任编辑：李晓梅)

An Empirical Study of College English Listening to

Improve Speaking Teaching Model Based on Chunk

ZHENG Zimin

(School of Humanities, Fujian University of Technology, Fuzhou 350118, China)

Abstract：This study is based on the theories of chunk and short-term memory, comprehensible input hypothesis and comprehensible output hypothesis. Taking college English listening and speaking class in Fujian University of Technology as an example, the empirical study explores the feasibility and validity of listening to improve speaking teaching model. The findings from the analysis of experimental data indicate that listening to improve speaking teaching model based on chunk has a significant influence on the development of students’ listening and speaking skills and it can effectively improve students’ listening and speaking competence.

Key words：chunk; listening to improve speaking; teaching model

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1674-0297(2015)05-0140-05

作者简介：郑子敏(1978-)，女，福建漳州人，福建工程学院副教授，硕士，研究方向：应用语言学。

基金项目：福建省教育科学“十二五”规划2014年度课题“基于语块的一般本科院校大学英语‘以听促说’教学模式实证研究”(FJJKCG14-067)

收稿日期：*2015-01-13