基于CBI教学理念的跨文化意识培养研究——以英语课堂“社会热点”讨论为例

杨维嘉

(上海外国语大学 英语学院，上海 200083)



基于CBI教学理念的跨文化意识培养研究
——以英语课堂“社会热点”讨论为例

杨维嘉

(上海外国语大学 英语学院，上海 200083)

摘要：跨文化教学日益受到外语教育界的重视，被认为是外语教学密不可分的一部分。然而跨文化教学通常以文化知识灌输为主，对跨文化意识培养重视不足。文章首先提出 “重知识输入、轻跨文化意识培养”的弊端，并总结培养学生跨文化意识需具备的能力。进而在英语课堂的实践中，笔者以 CBI(Content-based Instruction)教学理念为理论依托来指导 “社会热点”讨论活动，用以探讨研究CBI教学理念对跨文化意识培养的作用和意义，为跨文化教学提供独特的理论实践视角。

关键词：跨文化意识；CBI教学理念；“社会热点”讨论

长期以来我国的外语教学十分重视文化教学和跨文化教学，并将其视作外语教学的一部分(M. Byram, 1989; M. Byram & Fleming, 1998; M. Byram & Morgan, 1994; Hymes, 1972; Kramsch, 1993; 全建强, 2006; 束定芳, 1996)，但是跨文化教学中明显存在“重知识输入、轻跨文化意识培养”的问题(李平, 2010; 高一虹, 2002; 张伊娜, 2000)。正因如此，文章着重探讨外语教育界备受关注的CBI(Content-based instruction)教学理念对学生跨文化意识培养的作用和意义。在论证理论基础的同时，通过英语课堂“社会热点”讨论活动(Hot Topic Discussion)，从实践角度来研究分析CBI教学理念对学生跨文化意识提高的实际效果。

一、跨文化交际能力和跨文化意识培养

跨文化交际能力是在交际能力基础上得以扩充的一个概念(Hymes, 1972)。布来恩指出，跨文化交际能力要求学生掌握“一系列复杂的知识、技能、感觉、态度和行为所渗透的文化内涵”(M. Byram, 1997)。高一虹(2002)根据心理学理论指出，诸多学者(如，Martin, 1987; Paige, 1986)采用三分模式对跨文化交际能力进行定义，其中包括认知、情感、行为三个层面。认知层面重视多元文化包括自身价值的理解；情感层面是对多元文化的容忍度、灵活性、共情判断等能力；行为层面包括解决问题、建立关系、完成任务等交际能力。从这些观点来看，跨文化交际能力不是单纯的跨文化知识积累，“并非只是一个简单的知识学习过程，而必须实现心理深层中的调整”(张伊娜, 2000)。事实上这种“深层调整”的过程就是跨文化意识培养和提高的过程。

高一虹提出我国的外语教学实践需要以文化意识培养为中心的跨文化交际能力培养理念。她解释说: “所谓文化意识指的是对文化多元性的意识和对差异的宽容态度、对异文化成员的共情能力, 以及对自身文化价值观念及行为方式的觉察和反省。”并且这一跨文化意识培养的要求已在高等学校英语专业教学大纲中明确提出，旨在“注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性”(《高等学校外语专业教学指导委员会英语组》, 2000)。

然而我国的跨文化教学，高一虹(2002)指出大多采用以灌输知识为主的知识中心培养模式，侧重跨文化知识的叠加(李平, 2010)，使得外语教学过程中普遍存在“文化意识缺失”现象(李俊芬, 2006)。跨文化学习“重知识轻跨文化意识”必然导致学生：(1)跨文化思维、态度与能力的弱化；(2)被动单一的学习；(3)英语语言和交际能力发展的滞后。

首先，没有积极的跨文化思辨能力，学习者容易对多元文化产生认识偏差，文化理解力不强。王世静(2005)就提到过Kramsch 的“第三文化”特征，即学习者拒绝目的语文化又疏远本族语文化。其次，填鸭式的教学方法使学习者被动单向地接收知识。学生的学习积极性很难发挥出来，启发性弱，与学生的实际体验脱节(高一虹, 2002)。而且将跨文化教育仅等同于一些社会文化知识及地理知识的传授, 作为外语教学的调剂与补充，对学生的实际语言性产出和交际效果不作任何要求，根本无法实现跨文化交际的目标(李平, 2010)。

所以，针对跨文化意识薄弱所导致的一系列问题，笔者认为学生需以发展批判反思能力、互助合作能力、英语表达交际能力这三项要素为基础，逐步培养跨文化意识。

要素一：批判反思能力培养

跨文化意识提高有赖于学生批判反思能力培养，它是一种摒弃“拿来主义”，建立在批判反思基础上的对文化内涵深刻理解的能力。Kramsch (1993)认为学习者应批判性地理解外国文化和社会习俗，并积极融合到本族文化学习中去(全建强, 2006)。高一虹也强调批判反思能力是跨文化意识培养的重点。将批判反思这种探究能力融合于跨文化意识培养，无疑将主动权交给学习者，敏锐捕捉多元文化交流所产生的共性差异并积极探索反思，最终形成积极的跨文化思维、宽容度和能力。

要素二：互助合作能力培养

突破被动单一的学习模式，丰富学生师生间交流的机会和场所，在互助沟通合作的氛围里能够帮助学生主动地获取、深层次地批判反思多元文化内容。事实上，在互助合作的社群学习(community of practice)中，学生的知识，理解力和价值观才能得到持久性的发展(Wenger, 1998)。

要素三：英语表达交际能力培养

语言是人类形成思想和表达思想的工具(束定芳, 1996)，它作为文化的载体，只有不断运用语言丰富交流的内容，互助合作地学习，才能协同探究文化所承载的丰富内涵，进而提高培养跨文化意识，使学生处理文化差异有更多的灵活性和创造性。

跨文化意识培养这三个要素是相互依存的有机整体，支撑跨文化意识的持续发展，从而使学习者真正具备 “对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性”这一综合素质。

二、CBI教学理念指导下的跨文化意识

培养理论实践基础

跨文化意识培养在外语教学实践中的贯彻一直处于摸索阶段。笔者从跨文化意识培养的要求特点出发，聚焦外语教学领域颇受关注的CBI教学理念，用以探讨其理论实践两方面对跨文化意识培养的支撑作用。

CBI教学理念从20世纪60年代兴起，其时，加拿大蒙特利尔St. Lambert的“ 沉浸式” 实验班的成功经验相继广泛应用于第二语言教学和外语教学课堂。它将语言教学基于某个学科或某个主题教学来进行(戴庆宁，吕晔 2004)，让外语教学的注意力集中在学生对某种知识内容的探讨上，从而让学生学习的过程和以语言为载体的交际能力培养变得更为自然和谐。CBI教学理念最大特色就是有系统地组织课堂学习活动，使课堂成为沟通交流理解的社会环境，这一社会环境的创造为跨文化意识培养提供了实践条件。从理论基础角度来分析：

首先，CBI教学理念发展学生批判反思能力。Krashen和Terrell的输入理论认为CBI教学理念是将有意义、可理解(meaningful and comprehensive input)的语言输入集中在意义的沟通和理解上(Krashen & Terrell, 1983)。Brinton认为，当学习者处于交际氛围中不仅可以获得语言能力，而且可以获取丰富的信息知识和交际思辨能力 (Brinton, 1989)。Grab和Stoller (1997)指出CBI的优点在于语言的形式、功能和意义没有被分割，学生的动机增强、兴趣提高，对认知理解有较高要求。 Littlewood (2007)提出，以探究深层意义为主导的语言学习最有益于学生批判反思能力培养。因为对认知理解有较高要求并且有兴趣不断探究深层意义，学生得以在课堂中进行跨文化差异的对比辩论反思，慢慢积淀对文化差异的敏感性、宽容性。

其次，CBI教学理念培养互助合作学习能力。近年来对CBI教学理念的认识拓展到了社会文化(Socio-cultural)领域，着重研究情境学习理论(Situated learning theory)或维果茨基ZPD理论(Zone of Proximal Development最近发展区域)(Aljaafreh & Lantolf, 1994; Lantolf, 1994; Lantolf & Appel, 1994)。这一理论认为学生在CBI课堂活动里有很多机会与同伴探讨揣摩知识，无形中提升互助合作的能力从而让更多复杂的思想内容融入到课堂中的信息交流。

第三，CBI教学理念提高学生英语表达交际能力。Swain的输出性假设理论认为，学生在CBI课堂活动里语言产出能力得到最好的培养，不但锻炼学生语言沟通能力，还加强他们的人际交往能力，最终提高学生处理文化差异的灵活性。

从实践角度来看，CBI教学理念是通过丰富课堂学习活动来创造良好的跨文化学习环境。Brinton (1989)提出CBI教学理念的最佳活动包括：讨论式活动(Discussion activity)、解决问题(Problem-solving)活动、任务(Task-based)活动和研究型(Research project)学习。因此笔者选择组织英语课堂“社会热点”讨论(Hot topic discussion)活动作为CBI教学理念指导下的跨文化意识培养实践。

Kasper (2000)认为CBI教学理念是以学习内容为依托，建立在“支撑架”(Scaffolding)上的学，学习内容(Learning content)本身就是一个“支撑架”(O’Malley & Chamot, 1990)。所以，CBI课堂里的社会热点讨论就是建立在“社会热点”所蕴含的跨文化内容这个“支撑架”上的。之所以选择“社会热点”讨论来探讨CBI教学理念对跨文化意识培养的作用，缘于 “社会热点”的自身特性。信息时代的教学强调学习内容的与时俱进和丰富多样。社会热点本身反映社会真实面貌，受到民众高度关注，成为人们热议的话题，有着极大的影响力和冲击波。如，2008年春节前后的雪灾，汶川玉树大地震；巴菲特、比尔盖茨的裸捐；节能减排问题；学术造假所引发的一系列社会思考。社会热点肩负着很强的时代感，富有现实批判意义，内容包罗万象涵盖各个领域, 不管发生在何处，均可从不同文化视角切入进行比较，分析和总结。

三、CBI教学理念指导下的跨文化意识培养实践

1.“社会热点”讨论的教学设计

英语课堂“社会热点”讨论在一年级英语专业综合英语课程中进行。根据课程年级大纲规定，课堂口语练习每周为30分钟，内容可参照课后练习，也可由教师组织适合本班学生的口语活动。故此项活动以口语练习为契机，以CBI教学理念为指导，致力提高学生跨文化意识。

讨论活动采用全班讨论形式，共22位学生。每次讨论由一位学生做主持(chairperson)，其他学生分为4组, 4～5位学生为一组，每组轮流有一位学生作为讨论组长(main discussant) 来协调小组内的讨论。教师的角色灵活机动，既可辅助主持又可参与讨论。

讨论活动开展分前期准备、课堂讨论和学生课后反馈。前期准备的内容包括：(1)学生和教师在讨论活动一周前将话题确定；(2)主持准备讨论提纲；(3)其他学生需准备，内容共有三项：第一，事件回顾。学生们通过网络、报纸杂志的报道，详细了解整个事件的来龙去脉，可从不同角度进行概括。第二，事件原因。以多元文化为视角，剖析导致事件发生的原因和症结。第三，事件总结。总结事件对社会的影响，综合其他文化环境下的做法并提出建议。

课堂讨论部分是根据前期准备的内容，分四步走：第一步，小组讨论(3分钟)。由讨论组长组织协调，作为讨论前的热身，帮助学生进入讨论状态。第二步，讨论主题切入(lead-in)。主持邀请一位讨论组长用1分钟时间综述事件发生始末。第三步，进入主体讨论。首先学生各抒己见，对由此产生的文化差异作比较，对事件进行剖析评议。而后学生对事件的善后和由此引发的社会影响提出看法建议。主持人和教师的作用是引导学生间讨论的相互回应。

课后反馈方面，学生可在周记或公共电子邮箱中继续发表见解，对讨论组织开展给予及时评价反馈。除了书面反馈途径，学生还可通过每周的office hour与师生座谈交流讨论心得。

2.“社会热点”讨论中跨文化意识培养的体现

在CBI教学理念的指导下，“社会热点”成为了支撑架式的学习内容，将有意义的输入、沟通理解和英语的有效输出融为一体，将整个英语教学糅合于跨文化意识培养中。在不断提高批判反思、互助合作和英语表达交际能力过程中培养学生的跨文化意识。

(1)批判反思能力的锻炼

Green et al. (1997)曾经明确指出：“讨论这项技能型任务是教学的一个新尝试，即如何有效组织发展独立自主批判反思的探究学习能力。” 以不雅照事件(Nude Picture Scandal)讨论为例，几年前网上盛传数位香港艺人不雅照片和录像，在整个华人世界里引起轩然大波，成为街头巷尾谈论的事件。学生抓住此新闻热点，在课堂内敏锐地捕捉东西方文化差异，进行了鞭辟入里的分析，用批判反思的态度来看待这个突破国人固有的道德范畴的事件。有学生直言：“不雅照拍摄者从小在西方环境下长大，受西方教育，对性的认识不同，与华人的文化道德理念截然不同。”值得赞赏的是学生从东西方文化差异来分析事件发生的原因，体现了学生面对文化差异的敏感度。在此基础上，又有学生指出：“在西方人眼里这是一种病态表现需要治疗，但不会受到如此强烈的谴责，而在华人的眼里这是污秽不堪的行为。”学生不仅分析了东西方文化认识上的差异，还进一步体现了他们对这一差异的宽容和深层理解。

在对事件进行总结的时候，学生亦以文化差异为载体，提出实质性的建议，体现他们处理跨文化差异理性成熟的一面和灵活性。有学生建议学校加强有效的性教育，因为此事件最大的受害者是青少年，他们的自制能力薄弱，明辨是非的能力差。令人堪忧的是，此事件不知会导致多少无知少年仿效。还有学生提出我们可以向西方国家取经，采用漫画或小故事等生动自然的形式进行青少年性教育。有学生表示网站的不作为也应该受到抨击，如果网站的监管力度再不加强，那么随意或恶意散布流传淫秽信息的人就会更加猖狂。所以更加严密和高效的网络监管系统和严厉的执法力度需迅速建立完善起来。

这场讨论充分体现了学生富有获取真相的主观能动性，对发生的丑闻保有批判反思探究的精神，不人云亦云。

(2)互助合作能力的提高

互助合作体现在课前准备和课内讨论过程中。因为没有课本现成的学习内容，需要学生以小组学习形式收集资料，进行讨论分析，用于课堂内的讨论。课堂讨论更是学生互助合作能力的体现，它“不同于讲授法的单项信息交流，也不同于谈话法的双向信息交流，它是讨论集体成员之间的多项信息交流” (王丽琳 & 宗军, 1998)。往往是有人提出困惑，有人帮助分析解答，在互相回应中深入探究。以“11.15胶州路大火”讨论为例, 几年前上海市中心的一幢28层楼民宅失火，当时大楼外立面正进行加裹保暖层的工程，整幢大楼都被脚手架和幕布包裹，火灾在短短几分钟内迅速蔓延燃烧数小时，酿成惨剧。

在讨论中，有学生质疑事发前几天的11月9日，全市进行了大规模消防演练，从媒体上了解到灭火装备精良，消防队员业务精干，但为什么火灾真正来了却招架不住？面对这样的质疑，如果没有课前对国际消防状况充分的认识，肯定会片面地认为这是消防上的极大失误，但是有学生马上回应：“国际上现在公认的消防救援能力只能到达100米，但大多数高楼都超过100米，这次胶州路失火大楼亦是超过100米。”这位学生所在小组的另一位成员继续解释：“所以高楼自配的灭火设施尤为重要，绝不能单纯地将希望完全寄托于消防队救援。”其他小组成员补充道：“物业公司其实负有重要责任，楼道内的消防装置大都年久失修无法使用。在西方遇到高楼火灾，物业都要保证做到第一时间救援，运用灭火设施。”他们的详细解释引起了其他小组成员的积极回应。

这场讨论处处体现学生课前课内互助合作的能力，因为有了课前小组准备的合作基础，找出了事件发生和善后的国际通用规则，才使课内热烈讨论的内容转换成了集体智慧的结晶。学生们不盲从、不偏激，在互助合作中深层次地理解跨文化情境中的国际惯例，总结我们自身的问题，并明确处理我国和国际操作惯例间差异的方法。

(3)英语表达交际能力培养

从社会热点讨论的实际效果来看，讨论成为了学生口头表达、逻辑思维和应辩能力的综合体验，锻炼了人际交往能力。显然，为了让其他成员领会并认同自己的观点，学生对自己阐述的观点内容进行了缜密的思考和精心的语言组织。英语课堂上进行社会热点讨论，用英语来阐明分析国内国外社会热点，既要符合英语表达本身的习惯和思维，又不偏离本国的实际情况，还要理解中外文化差异，做到各种文化信息融会贯通。学生根据课前有意识地输入特定的词汇，在语言输出的讨论过程中高质量地产出，这些都体现在遣词造句的精准上。

比如，在上海火灾讨论中，学生自如地运用“inferno, first-aid, self-rescue knowledge, inflammable material”等词汇；在日本大地震的讨论中，学生亦频繁使用“tsunami, nuclear plant, radiation leak, reactor buildings, meltdown, failures in cooling system”等地道的表述和词汇。这些从鲜活的事例中汲取来的有意义的词汇为学生的英语表达做好了准备， 所以在实际的英语交际中，当学生表达：“高层建筑火灾是全世界共同面临的问题，国外的经验告诉我们紧急救援和自助救援的重要性。很多时候都是因为缺乏自救知识而错失逃生的大好机会”时，她的表达自然平实到位，没有华丽的词汇，没有复杂的句子。她是这么说的：“High building fire is the concern for the whole world. The western experience told us we need first-aid and self-rescue knowledge. Otherwise, people lose the best time to escape from danger”。当学生表达对火灾的感想时，有学生很巧妙地运用了自己课前准备的材料并结合自己的观点。他说：“I read a piece of news report from UK’s website. Western society values human lives most. To make a “better city, better life” society, we have to equally ensure “security” issues. (我在网上看了英国对此事件的报道，其中凸显安全二字，关注对人生命的重视。对人生安全的保证，才契合城市让生活更美好的主题。)

这些学生课前摄取的地道的英语词汇和用法，将课堂变成了语言积累后输出的最佳场所和最佳时机。英语语言表达能力的提高并非一朝一夕的功夫，但在适宜的环境中给予学习者丰富的机会输入和输出就可有长足的进步。在社会热点讨论中，学生将有意义的交流集中在思想表达上，语言产出的高质量更保证了思想交流的畅通和高效，成为跨文化意识培养的基本要素之一。

四、结语

CBI教学理念指导下的英语课堂“社会热点”讨论为跨文化意识培养提供了有效的机会和场所。在CBI教学理念的理论实践的基础上，不断提高学生批判反思能力、互助合作能力和英语表达交际能力的同时，确保跨文化意识的持久性发展，为学生今后应对多元文化差异的敏感度、宽容态度、处理能力、以及审视自身文化价值观念和行为方式等都起到了一定的帮助。

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Vol.19, Sept. 2015

CBI-Oriented Students’ Intercultural Awareness Cultivation

——“Hot-topic” English classroom discussion

YANG Weijian

(English College, Shanghai International Studies University, Shanghai 200083)

Abstract:ICC (Intercultural Communicative Competence) has long been recognized as important and indispensible to English language education. Nevertheless, the current situation of ICC education simply centralizes on culture knowledge input and overlooks the equally important intercultural awareness. In this article, the author elaborates on students’ ineffective learning outcome in this imbalanced situation and discusses the significance of nurturing students’ three prerequisite capacities. CBI (Content-based Instruction) —an optimized English language teaching theory has provided a unique theoretical and practical lenses to further an investigation on nurturing these capacities. Through “Hot topic” classroom discussion, the author explores the in-depth effectiveness of CBI-oriented intercultural awareness cultivation.

Key words:ICC, intercultural awareness, CBI, “Hot-Topic” English classroom discussion

作者简介：杨维嘉，浙江定海人，上海外国语大学英语学院讲师，博士，主要从事英语教育研究。