我国农村教育发展的“教师阻力”问题及其破解①

江 涛，杨兆山

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

我国农村教育发展的“教师阻力”问题及其破解①

江 涛，杨兆山

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

农村教育发展与改革面临的“教师阻力”问题，是农村文化场域中的特殊群体性现象。“教师阻力”主要表现在教师个体身份认同、专业素质和文化惯性等“消极”意象三个方面。城乡二元分割分治、教育发展的“城市中心”主义以及教师个体的身份焦虑等是造成“教师阻力”的三大主因。坚持“整体性”的视角，落实教育均衡战略，加大对农村教育的公共性投入，推进城乡一体化，改革农村教师教育体系等是破解“教师阻力”的基本路径。

农村教师阻力；城乡二元分割；城市中心主义；个体身份焦虑

“阻力”的概念除了有物理学意义的完整指称外，人文社会学科更多地对其动力学部分加以辩证地运用。20世纪80年代以来，随着“发展主义”的改革思路与“进步主义”的评价标准得以推崇，“阻力”成为了相对于“动力”而存在的消极意象。由于缺少辩证思维的考察，“阻力”很大程度上被局限在“阻力问题”的框架内进行解释。因此，可以指认改革与发展的“阻力”之所以受到关注，已经彰显出阻力这一“问题”的严重性与紧迫性，但更深层的一方面，其产生的制度代价、风险评估等才是最终的聚焦点，目的就是要规避“阻力”的消极作用，或者为创造“动力”积累有益的条件。

在教育领域，“阻力”问题的研究也是在发展与改革的议题中逐渐凸现出来的，而且主要是基于教育现实的“事实判断”。其基本理论预设是：因为教育现实的复杂性与动态性，只要能够作出准确把握和合理规避，所有的“阻力”都并不是“绝对阻力”，而大多只是“相对阻力”。在本文中，对农村教育发展与改革中“教师阻力”的论述，是围绕“相对阻力”概念展开的。在此，将要从理论层面努力揭明：一是教师何以成为农村教育发展与改革的“问题”，其严重性与紧迫性有哪些现实表征；二是在教育复杂系统中，我国当前农村教育的“教师阻力”是如何产生的；三是怎样在最大限度内规避“教师阻力”的“消极作用”，降低教育发展与改革的风险成本。

一、“教师阻力”现象：我国农村教育发展的结构性问题

教师是教育系统运行不可或缺的因素，是开展教育活动、落实促进人才“社会化”和“化社会”目标的基本动力。但是，20世纪中后期以来中国教育的实践显示，随着“改革强度和频度的增加，教师阻力问题由原来的隐性状态逐渐凸显出来”［1］。教师成为教育改革与发展的“阻力”，这一饱含改革关切但又带有明显价值失落感的判断，一方面重申了教师的职业地位、专业素养、职业道德和教育信仰等在教育发展与改革中的重要性，但另一方面更是痛感教师在教育发展与改革中的“动力不足”问题，教师的

“现状”与教育以及社会整体改革与发展的“要求”、“期待”出现了严重的“位差”。在这一背景下，“教师阻力”越来越突出，甚至被指认是一种客观的群体性现象。

在农村教育场域内，“教师”成为了阻碍农村教育改革与发展的客观存在，且这一群体性的阻力因素深化了农村教育发展与改革的复杂性。其复杂性首先在于它是一个“结构性矛盾”，是“农村教育”内部（区域）教师群体呈现出的总体特征，但“教育活动中的矛盾是一个互相联系的有机整体，它们构成了一个矛盾体系”［2］，因而它又是“集丛式”的，是以教师阻力问题的“一”反映着农村教育特殊性及体制导向性所统摄的“多”，而且一旦处理不好还会衍生出其他的问题。总体而言，这些“阻力”大致表现在以下方面。

（一）农村教师的身份认同与教师职业信仰的“冲突”

农村教师既是经过“行业标准”选择、“职业身份”塑造和“职业道德”培养的专门从业者，也是肩负着传递文化知识、更新价值观念和建设乡村生活等文化使命的知识分子。但诸多研究指出，当前农村教师对自身的文化身份、职业认同、身份地位等表现出自觉或不自觉的排斥心理。这种排斥根底上并不是对“知识分子”文化身份的否定，而是不满于“乡村教师”的地缘现实与职业身份。大量实证数据表明，农村教师的专业角色认同度和工作投入水平方面较为低下［3］，与“行业标准”、“职业身份”所凸显的“职业信仰”产生了冲突。特别是，伴随着地域差距的扩大以及生存压力的加剧，情感上的抗拒心理或地缘上的“出逃”倾向愈加强烈，“直接影响了农村教师对教师身份正当性的判断，直接影响到了农村教师对教师职业的忠诚度和农村教师的代际继承与发展，直接影响到了农村教师队伍的稳定，进而直接威胁到农村教育的可持续发展”［4］，成为农村教育发展与改革的“阻力”。

（二）农村教师的素质结构与教师专业要求的“差距”

当前，农村教师职前培养“专业标准”的一般化、“城市化”，难以适应农村场域的特殊性以及农村教师文化境遇的复杂性。再者，农村教师普遍存在知识更新较慢、教育观念与教学手段陈旧、专业自主性与科研能力较弱等问题，也成为了农村教育发展与改革的“阻力”。这些问题由于农村场域以及农村教师个体文化境遇的差异而变得更加复杂，并且随着城乡一体化发展与教育改革的逐步深化而更加严峻。

（三）农村教师的利益诉求对制度设计产生的“不满”

20世纪80年代以来，中国教育改革所进行的制度设计安排及其变迁，“表面上似乎主要是规范教育改革活动主体的行为，实际上则是对教育方面利益分配的制度化”［5］，试图要实现教育资源的利益关系协调和分配格局相对公平，但教育制度设计的“地缘区隔”，却使农村教师的“法定利益”部分丧失：首先，教育制度设计的“城市中心”取向，使农村教师成为利益资源分配的边缘群体；其次，专门面向“农村”的教育改革及其制度设计，由于无法真正适应其特殊性，也无法“关照”该农村群体的总体利益诉求；再次，流动、退出与补给制度缺失，农村教师丧失了实现身份流动、身份退出保障以及生存资本积累等权利；最后，农村教师队伍建设，缺乏对教师个体生存境遇的文化关怀。随着教师个体权利意识凸显、教育民主化与均衡发展的深化，农村教师的利益诉求如果仍无法满足，将进一步加大农村教育发展与改革的“阻力”，更加不满于现存的教育制度设计。

（四）农村教师的文化惯性对教育整体改革的“抵抗”

在一定场域内，文化惯性具有对社会行动者主体行为产生制约性影响。农村教师的“农村场域”与“文化境遇”，是形成其“文化惯性”的主要因素，既展示了农村教育复杂而丰富的“文化景观”，同时也加深了当前农村教育发展与改革的“阻力”：其一，“农村社会阶层结构变化与农村教育发展都面临一个再定位的问题”［6］，但“农村文化”的定位、承继与革新问题不受重视，农村教师在“教育现代化”浪潮中的文化冲突加剧，而自身的文化惯性无法及时作出调整；其二，“农村教育”的文化传统在市场化改革中遭到不同程度破坏，但新时期的教育改革无法重新建立农村教师的整体文化信仰；其三，受制于农村文化场域的行动原则，在无法改善其文化环境、生存境遇的情况下，农村教师对农村教育改革及整

体改革势必表现出“抵抗”的心理倾向。

二、我国农村教育发展“教师阻力”产生的根源

从性质和发生的范围来说，“教师阻力”是一种“相对阻力”而不是“绝对阻力”，是教育的内部矛盾在“农村场域”所反映出的形态，是内外部多种因素综合作用的结果。但首先需要指出，在城乡二元分割分治、教育制度设计“城市中心”的格局下，“制度性问题”对农村教育的良性运行造成了制度性束缚，“教师阻力”因而也就并非完全源于教师自身或者教育系统的内部因素。

（一）宏观层面：城乡二元分割的“差序格局”

现代城市的出现，是人类文明走向成熟的基本标志。在现代化/工业化的浪潮中，作为人类生产方式变革的必然产物，城市从农业社会中独立出来而成为新型的群居空间。在当代，城市以“进步”的姿态摈弃了原先依赖于自然条件的手工劳动和资本积累，以政治、经济、文化的“权力”逻辑和“利益”效应对农村进行宰制，并使其合理化。中国60多年的城镇化道路，与此基本吻合：“新中国成立之初，国家为了获得工业化发展的‘启动资本’，逐步形成了城市控制和支配农村却又严重依赖农村的‘殖民化’管理体制和权力结构关系。即使在改革开放之后，城市一元化领导下的城乡关系格局也没有发生根本改变。”［7］由此，城市与农村逐步呈现出二元分割的“差序格局”。

从某种程度上说，“城市”与“农村”事实/人为地形成了“二元”的结构性矛盾，“在中国，‘农村’不仅是自然概念，它蕴含了城乡差别、工农差别、文化差别、经济差别等多类型矛盾，是一个复合概念”［8］。长期以来，由于“发展基数”不同，经由“合理化”的权力运作、资源集聚、利益分配和文化引导，造成了城市越来越发达、农村越来越“落后”的马太效应，而且城市占据主导发展优势与话语优势的现状并没有得到改变。因此，只要城乡二元分割分治、城市统治农村的局面得不到制度性的解决，上述矛盾就不会取得实质性的突破。当前，政治、经济、文化和教育等“地区性差异”，正是城市与农村现存结构性矛盾的体现，而农村及农村教育发展与改革中出现的“阻力”问题（包括“教师阻力”问题），既是农村已有矛盾在教育层面的激化，实际上也与上述各种结构性矛盾脱离不开关系。

（二）中观层面：教育制度设计的“城市中心”

新中国建立以来，“现代化”一直是最强劲的主流发展思想，其路径选择主要是以“工业化”推动经济的“现代化”，为整个社会的现代性转型准备“经济基础”，进而推动政治、文化和教育等的“现代化”。虽然，社会各个领域的“现代化”存在着不同步的客观事实，但几乎都是在作为先导的“工业化”引导下进行的。细加考察，即不难发现：国家的“现代化/工业化”具有理论经验与实践导向的合法性，而“现代化/工业化”最终指向虽然是整体的，但“优先发展城市”、“城市带动/反哺农村”的发展思路更具现实性，中国和世界其他国家的“现代化/工业化”基本都经历着这样的轨迹。由此，“现代化/工业化”的目标就悄然地被置换为了“城市化”。特别是，随着市场经济的崛起，“市场化”更是将各种发展资源集中到了城市，“现代化”的“城市中心”主义开始与工具目的论联姻而飚进。

自近代始，中国教育发展便处于“现代性转型/现代化”的进程之中。当代中国的“教育现代化”，其实施思路和制度设计也是“城市中心”的，使得“农村教育”成为与“城市教育”对比鲜明的“被现代化”对象，“农村教育”与“城市教育”的差距越加严重。其一，“在城乡分割的教育投资体制下，各种教育资源越来越集中于城市学校”［9］，农村教育的公共性投入难以得到保障，被“城市中心”的现代化所抛弃和边缘化；其二，在教育改革上，“城市先导”的制度设计使得原被边缘的农村教育更难实现“现代性转型”目标；第三，而“以城市导向的精英教育在观念上和制度上诱致性地或强制地阻碍了人的自由选择”［10］，农村学生向城市的“逃离”，以及农村教师的“无心向教”，更是加速了农村学校和农村乡土文化的衰落。

（三）微观层面：教师个体生存的“身份焦虑”

在国家现代化、教育现代化的驱动下，实施了多项旨在维护教师权益、促进教师队伍发展的政策，农村教师的生存环境较之以往有所改善。但多方面的研究证实，农村教师却陷入了个体生存焦虑。其深层原因在于，城乡二元分割的“差序格局”与教育发展及其制度设计的“城市中心”加剧了教师个体生存的危机感和改变现状的无力感。具体来说，主

要在于“农村场域”的制度环境、文化境遇与教育现实，使得农村教师饱受“身份尴尬”。这种尴尬主要表现为：其一，教育体制的“边缘人”。农村教师被边缘化之后，以往知识分子的崇高感与价值感不复存在，成为不同于“城市教师”的特殊人群。其二，乡村生活的“陌生人”。以往的农村社会文化与作为知识分子的乡村教师是一体的，但乡村文化的失落以及现代生活方式的重建，使乡村教师逐渐远离了“农村”，有的就近迁居乡镇而不愿做“乡下人”。其三，经济收入的“贫穷者”。农村人口空心化是“城镇化”所引导的人力资源转移，但同时也使外出务工人员取代教师而成为农村的新兴高收入者。

三、破解我国农村教育发展“教师阻力”问题的制度路径

农村教育是国民教育系统的内在组成部分，有其场域文化的特殊性，但也绝不是独立存在的。农村教育发展与改革中出现的“教师阻力”问题，是整个社会发展矛盾以及教育发展矛盾在“农村场域”和“农村教育”所形成的“结构性矛盾”或“制度性障碍”。要破解这一问题，就必须“基于整体性视角，遵循教育改革发展的规律与原则，……统筹制定各项目标与措施，扎实推进教育改革”［11］，进一步优化教育发展的社会机制与制度环境。

（一）破除城乡区隔，建立教育资源的共享体系

农村教育发展与改革的“教师阻力”之所以是“结构性问题”，根本上是源于城乡二元分割分治所积累的“制度性障碍”。因此，为农村教育发展和农村教师发展提供整体性支撑的制度保障，是破解该“阻力”问题的重要前提。需要努力做到：首先，要强化社会改革、破除城乡区隔，推动城乡一体化的进程，形成“城市反哺农村、农村促进城市”协同发展的良性社会机制，积极消除城乡二元分割分治的“差序格局”；其次，要坚决避免制度设计的“城市中心”主义，在促进“城市—农村”的协同发展、公平发展的基础上，以保证城乡基础教育公共性与公平性为原则，切实落实教育均衡发展战略，加快解决“城乡两策、重城抑乡”的教育管理体制和教育人事制度和教育保障体系建设等“体制性问题”；最后，要“加大城乡资源整合和对接力度，充分发挥城乡教育双方的优势，实现城乡教育‘双强共荣’”［12］，建立兼顾公平与平等的教育资源共享体系。

（二）提高公共投入，改善农村教师的生存状况

客观地讲，城市与农村在政治、经济、文化和教育方面的差异，除了制度设计“城市中心”主义引起的“聚集效应”，公共性财政投入差异是其中最为直接的影响因素。在深化社会改革、促进城乡一体化和教育均衡发展的整体制度框架下，提高农村教育公共性投入，关注农村教师利益诉求、改善农村教师的生存环境，已经成为促进农村教育发展、解决农村教师“阻力”问题的迫切需要。必须做到：首先，政府要对农村社会和农村教育发展的财政性政策作出倾斜，完善“乡镇为主—以县为主—以省为主统筹”的教育经费管理体制，建立城乡协同一体的公共财政投入；其次，建立农村教师补偿机制，提高农村教师工资待遇和公益性社会保险，既有利于形成促进现有教师乐于奉献农村教育的激励机制，同时有利于吸引投身于农村教育事业的优秀人才；最后，为农村教师队伍建设（结构优化和职后学习等），提供坚实有力的物质保障。

（三）深化改革，形成新型的农村教师教育制度

农村教师出现的教育观念、专业素质与职业信仰等方面不适应当前农村教育发展的问题，是农村教师“阻力”问题的个体表现，而由此加剧的个体身份焦虑却也客观地推动着这一问题的形成与发展，继而才成为了群体性的现象。“农村教师培训系统是农村教师队伍建设的一个重要组成部分，它是促进教师专业发展的一个重要外在支持系统”［13］，但现有的教师教育体制无法满足农村教师和农村教育发展的需要，“使得农村教师专业发展空间变得狭窄，失去专业发展的话语权”［14］。可见，深化教师教育观念变革，建立切合实际的新型农村教师教育制度，已经成为化解上述问题的重要举措。首先，要转变培训模式，依托地方高等师范院校和教师培训中心，打造一个服务于农村社会发展和全体农村教师职后学习的体系化培训系统，并在此基础上，加强“城市教师—农村教师”的交流；其次，要转变培训内容，积极挖掘农村及农村教育发展的实践情境与文化特殊性，加大农村教师培训的校本课程建设；再次，要转变培训评价体系，不仅关注农村教师的专业知识更新，也需要关注农村教师的新型教育观念和教育信仰的塑造；最后，要转变培训运行机制，在

有条件的地区，要大力提高农村教师教育的信息化程度，而并非一味注重于“实体性”的教育机构建设。

（四）打造“乡村建设—教育改革”的互动渠道

农村、农村教育与农村教师的发展，存在互为因果、相互依赖的关系，应当认识到：积极有效的农村建设将为农村教育改革提供有利环境，而积极有效的农村教育改革也有利于推动新农村建设。当前，作为知识分子的农村教师不仅丧失了专业身份的价值感，也丧失了参与社会建设的价值感，因而亟需重建农村教师的文化使命，将农村教师的“文化惯性”转变为促进农村社会建设和农村教育改革的“文化动力”。应当做到：首先，要积极吸纳农村教师参与农村经济社会建设，打造服务于乡村建设、彰显文化张力和本土智慧的“实践共同体”，发挥农村教师作为知识分子的文化灵魂作用和民主化建设力量；其次，要打造适合农村社会发展与教育改革的中介机制，即形成以农村教师为中介的“底层改革共同体”；最后，要提高农村教师的文化归属感和主体性。

［1］牛利华，邹萌.教育改革中的教师阻力：成因及教育应答——以中外已有研究为基点［J］.外国教育研究，2010，（10）：18-21.

［2］张海波，杨兆山.“教育问题”探析［J］.教育研究，2011，（11）：108-111.

［3］贾文华.农村中小学教师角色认同、工作投入及其关系研究［J］.教育研究与实验，2012，（3）：83-86.

［4］李金奇.农村教师的身份认同状况及其思考［J］.教育研究，2011，（11）：34-38.

［5］马健生.论教育改革过程中的利益冲突［J］.教育科学，2002，（4）：1-3.

［6］秦玉友，杨兆山.农村社会阶层结构变迁与农村教育发展重新定位［J］.当代教育科学，2004，（22）：9-11.

［7］邬志辉.城乡教育一体化的制度束缚与破解［J］.华南师范大学学报（社会科学版），2013，（1）：29-32.

［8］陈敬朴.中国农村教育观的变革［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2001，（4）：99-105.

［9］葛新斌.农村教育：现代化的弃儿及其前景［J］.教育理论与实践，2003，（12）：37-40.

［10］鲍传友.论现代视阈中的农村基础教育取向［J］.教育理论与实践，2005，（2）：28-31.

［11］杨兆山，张海波.整体性视角下的教育改革与发展［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2010，（1）：139-146.

［12］储宏启.城乡教育一体化：体系重构与制度创新——中国教育二元结构及其破解［J］.教育研究，2009，（11）：3-10.

［13］朱旭东.论我国农村教师培训系统的重建［J］.教师教育研究，2011，（6）：1-8.

［14］葛孝忆.农村教师专业发展范式转换——“地方性知识”的视角［J］.中国教育学刊，2012，（3）：82-85.

（责任编辑：赵晓梅；责任校对：杨 玉）

“Teacher Resistance”Issues and Its Resolution of China’s Rural Education Development

JIANG Tao,YANG Zhaoshan

（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

“Teacher resistance”issue which be faced for the development and reform of rural education，is a special mass phenomenon in the rural culture field.It’s mainly expressed as teachers’individual identity，professional quality，cultural inertia and other“negative”image.The main reason for the“resistance”is the urban-rural split partition，the“city center”doctrine of educational development as well as the identity anxiety of the individual teacher.So it need to adhere to the“holistic”perspective，increase investment in rural education，to be addressed by promoting urban-rural integration，reform the rural teacher education system and other measures to resolve the“teacher resistance”issue.

rural teacher resistance；urban-rural split；city centrism；individual identity anxiety

G451.2

A

1674-5485（2015）06-0098-05

吉林省教育厅“十二五”社会科学研究项目“长白山区农村新教育理论的探究”（吉教科文合字2014第390号）；教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“农村新教育理论的探索性研究”（13JJD880003）。

江涛（1983-），男，吉林柳河人，东北师范大学教育学部博士生，通化师范学院讲师，主要从事教育原理、农村教育研究；杨兆山（1963-），男，黑龙江甘南人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，主要从事教育原理、农村教育研究。