论学校传承少数民族文化的困境与出路

潘 华 陈孝凯

（贵州民族文化宫， 贵州 贵阳 550001）

论学校传承少数民族文化的困境与出路

潘 华 陈孝凯

（贵州民族文化宫， 贵州 贵阳 550001）

学校传承已成为修复少数民族文化原动力的重要途径，然而学校传承少数民族文化在取得一定成效的同时，也逐渐出现“高原现象”。因此，必须明确少数民族文化学校传承的局限性，并在教育措施、教育者、学习者等方面完善与制定相关教育政策，探求新出路。

学校；少数民族文化；文化传承

Abstract:School heritage has become an important way to repair the original power ofnational culture,however,so far the school heritage ofminority culture toachieve some success,but alsogradually into the plateau phenomenon".Therefore,it is necessary to define the limitations of the cultural heritage of the national minority culture,and to improve and formulate relevant educational policies,and explore new way out in the aspects ofeducational measures,educators,learners and soon.

Key words:School;the national minority culture;culture heritage

学校传承少数民族文化已成为修复少数民族原动力的重要途径。据笔者近几年调研发现，学校传承少数民族文化在取得一定成效的同时，已出现“高原现象”，陷入困境。因此，探求新策略，寻求新突破已成学校传承少数民族文化的新课题。

一、社会变迁中学校传承少数民族文化的现实困境

在上级政府的导引下，各地开展了少数民族文化学校传承的研究与实践。然而，近年来，笔者陆续在武陵、黔东南、黔南等少数民族地区开展“民族民间文化进校园”调研活动中，初步结果表明，学校传承少数民族文化已陷入困境。

1.学校传承主体的无限窄化

学校传承少数民族文化的主体理应是学校中蕴含“人”的所有要素，学校“一人一草一木”均应参与其中，多维度地发挥传承合力。然而，笔者调研发现，少数民族文化传承主体均被学校无限窄化，传承文化之责仅由“学习者”负担。每次到“民族文化进校园”项目学校，呈现给我们的各种表演、手工艺及其制作等，都是由学生完成。显然，从管理者到普通教师，广大的“教育者”似乎都置身事外。更有甚者，在这些参与传承少数民族文化的学习者中，也仅是全校“学习者”的极少数。笔者曾在黔东南某项目学校做田野调查，发现该校参与其中的学生，尖子班几乎被排除在外，甚至普通班成绩中上等者也被排除在外，参与其中的学生，大都是学业成绩较差者。少数民族文化传承主体被学校无限窄化，传承效果就可想而知了。

2.学校传承行为采取应付策略

在调研中，笔者发现许多学校在项目实施过程中，大都是迫于上级教育行政部门的压力而被动推行，如民间艺人的招聘、校本课程的建设、民族舞蹈的表演等等，都是项目考核或被调研时的应对策略。对于笔者调研，他们也基本采取应对策略。笔者在黔东南某项目学校调研中发现，用于表演的芦笙均满是灰尘，学生表演时须反复清洗，显然这是长期不使用的结果，表明该项目学校的少数民族文化传承几乎是应付外人的一种策略，而平时所用器具都被束之高阁。既然如此，该学校难有推进少数民族文化传承的长效机制，教师与学生也会缺乏对本族文化模式的认同，其传承行为自然收效甚微。[1]

3.学校传承内容人为切割分离

少数民族文化具有整体性、生活性的特征，当下进校园的“文化”仅是少数民族文化微小的一部分，多是人为切割出的外显部分，如民歌、舞蹈、工艺（品）等。学校将之作为技术性知识让学生学习，而文化的生成场域与历史却缺乏关照，这难以培育学生文化认同、民族认同等内隐性素质。学校关注的是一种碎片式、外显性文化，关注的是一种技术表演。各族的民歌、舞蹈、工艺品等仅作一种整体文化之中的表现形式，是整体文化的碎片形式，其中蕴含着文化意义，蕴含先祖的智慧，却难以在学校有效传承。

诚然，学校理应与社区联动共生，在碎片式文化传承过程中，应将之放回其生成土壤之中，才能生发新的生命力，传承者才能在其中获得文化认同、民族认同，汲取民族智慧。然而笔者调研发现，几乎所有项目学校均只撷取少数民族文化碎片作为传承内容。

二、探索学校传承少数少数民族文化的出路

1.认识学校传承少数民族文化的局限性

现代学校渗入民族地区，本身就是补给与超越传统少数民族文化传承局限，具一定先进性。然而，当前学校却逐渐成为阻碍少数民族文化正常发展的主要力量；相对少数民族文化而言，学校作为制度化、现代化的教育机构，理应承担推动少数民族文化传承之重任，再次修复少数民族文化发展的机能，使少数民族文化插上现代化翅膀，获得新的超越。

然而，“无根基地依赖学校，使得学校承受着它无法承受之重，这种依赖使得人们忘记了自己责任。”[2]（1），在“少数民族文化传承”问题上，首先要从根本上转变观念，明确学校教育具有传承少数民族文化的必然性与优越性，但仅是其传承场域之一，少数民族文化应有更为广阔、多元的传承场域；少数民族文化传承是一项持久性公益事业，其重任并非由学校独立承担，并非由学生独立承担，并非由学业失败者独立承担，而是由全社会甚至全人类协同承担，方能成就事业。其次，重新探究学校教育与少数民族文化传承之间的内在逻辑差异，确证这些差异是阻碍两者诸多不兼容以及学校传承少数民族文化有限性的根本原因。

2.基于“三要素”诉求，制定与完善相关教育政策

学校教育“三要素”中，“学习者”与“教育者”的价值诉求基本一致，“教育措施”也常受前两者的影响，“三要素”在社会大系统中“联动共生”，与推行“文化传承”的国家权力无形中构成了两大阵营，在博弈中发展。如何在两者间找到相对平衡点，是重启少数民族文化健康发展关键所在。

（1）教育措施

教育措施是连接教育者与学习者的中介与桥梁，是人类文化传承的主要载体。相对教育者与学习者而言，教育措施是先在性存在，因而其对少数民族文化传承的意义尤为重要。

①在教育内容上，重塑“文化教育”理念。长期以来，学校多以“知识教育”为主，孕育知识的“文化教育”严重缺失，这需要“从根本上突破知识教育的狭隘框架，用文化教育理念引领教育。”[3]，将作为一种文化碎片的“知识”回归文化土壤，以增强知识的生命力，而非予以学生理智知识与认识的堆积。民族学校教育也需将知识回归其文化世界，以其文化的整体性融入少数民族文化，找出两种文化的兼容性及终极价值的一致性，将现代性文化与民族性文化“联动共生”。只有做到知识教育与文化教育并重，地方性知识与现代性知识并举，使之相得益彰，才能重启少数民族文化传承的动力系统，避免少数民族文化与学校文化的“断层”。

②在环境布局上，以文化孕育学校物理空间之魅。重新厘定民族学校功能，即学校教育应担负着全人类共同文化的承传任务，不仅担负本国主流文化传承任务，而且担负少数民族文化传承的任务,以及境外族群文化传承的任务。因此，学校必然成为少数民族文化传承的重要场域。上级行政部门要配套制定相应的评价机制，给予民族学校空间布局更大的自主权，敢于将学校向民族社区敞开，主动将自身作为少数民族文化的传承场域。同时，敢于主动将学校教育场域延伸到民族社区，在其中探寻丰富的教育资源。这就促使学校教育回归生活世界之中，使少数民族文化承传者（儿童）在学校物理空间中感受不到明显的文化“区隔”，增强少数民族文化自信与自觉。使学校由“被动传承”转向“文化自觉”，进而成为少数民族文化发展新动力。

③在教育技术上，借新媒体拓宽文化传承场域。尊重少数民族文化生成逻辑，积极主动利用现代化教育技术的优势，挖掘、保护与传承民族优秀文化，最大限度地促使少数民族文化传承突破时空局限。经由现代教育技术，学校教育场域与少数民族文化传承场域实现“时空互渗”，拓宽学习者的视野，提高文化传承的效率，并以此作为民族学校教育竞争的有效资源。

④在教育情境上，创设文化传承的鲜活情境。依据“真”、“趣”、“新”、“情”等基本要求，创设少数民族文化的鲜活教育情境，确保少数民族文化传承的“真实性与生活性”、“趣味性与形象性”、“新颖性与情感性”[4]（37）。积极搭建文化传承平台，充分利用民族“仪式”、“节日”、“季节”等时机，推动学校教育回归“生活世界”。在生活世界中，学习者与教育者的关系是“主体际交往关系”，这是对学校空间中教育者与学习者“主客”关系的修复与超越。正是通过主体际交往关系，在学校教育活动中，个人主体之间、个人主体与群体主体之间建立起一致的价值诉求，因此，创设“两个合理”相对平衡的教育情境，是学校传承少数民族文化的必要前提，这也确保了少数民族文化传承的鲜活性与整体性。

（2）教育者

相对学习者，教育者同样是先在性存在，他首先应是文化传承人，是独特的文化载体，是学校传承少数民族文化的导引者，其意识与行为至关重要。教育者自身价值的实现是以学习者的“发展”为前提，其价值诉求在很大程度上依附于“学习者”，因此，教育者对学习者“人的发展”的定义直接影响到其少数民族文化传承行为。

①引进本土师资。充分利用已推行的“免费师范”、“特岗教师”等政策，在民族院校推广双语双文化师资培养，确保充分的人才储备，并提高师资待遇吸引本土双语双文化师资。该部分师资具有人类学思维以及本族文化自觉，成为少数民族文化传承骨干力量。他们深谙本族文化，具有穿梭于学校与民族社区之间的能力，他们可以促进学校教育与本族文化传承的融合，这就有效填补了“学校教育”与“文化传承”之间的“缝隙”，他们也成为学校知识在少数民族文化土壤的缓冲力，使“学校教育”与“文化传承”链接成为可能可为。

②培训现有师资。引进双语双文化师姿，对现有师资传承本族文化起到示范作用。而对现有师资培育，是引领全校师生传承本族文化的根本力量，是引领全社会（包括汉族地区）传承少数民族文化的主要力量。通过对现有师资进行培训，引导他们结合教育与文化特点，积极开展科学研究，探寻两者“联动共生”之道。对个体而言，他们选择了学校教育，不仅牺牲机会成本，而且还冒着被“边缘化”的危险（难以融入主流社会，又无法和谐回归民族社会）。这就需要现有师资积极挖掘地方文化资源，开发学生潜能，着力提升学生“位育”能力，提升教育竞争能力。

此外，还需合理配置师资，减轻教师工作压力，使其对民族教育进行科学研究，对少数民族文化传承的意义进行思考，进而增强本族文化认同，自觉将少数民族文化传承作为自已的使命。

（3）学习者

教育“三要素”中，学习者是对人才市场最敏感的要素，对学校教育有着最为直接的“功利”需求。当前，我国学校教育尚处于“谋生”手段，而非“谋心”手段，在已渗透着市场经济逻辑的教育中，人们往往仅将教育当作一种投资，希望在其中得到利益最大化。因此，学科教学质量已处于弱势境遇的民族学校，要在“教育市场”获取最大回报，学习者几乎无暇顾及学科课程外的事，这是当下无法回避的教育现实。因此，尊重学习者这一价值诉求，制定相关政策去修正这一现象，是重启学校传承少数民族文化动力系统的主要支点。

①完善招生优惠政策。教育行政部门应结合实际，给予少数民族文化传承者（学习者）拓宽升学通道。完善现有高考加分政策，由“民族身份”加分转变“少数民族文化”加分，农村民族考生最高可加30分，城市考生也可加分，最高20分，所有加分均需参加“少数民族文化”常识的考试考查。在高考命题上，也应体现多元文化相关内容，这就可以推动全社会对少数民族文化的关注与关心。此外，还可以尝试降分录取、定向招生、特长班招生等政策，适时将“升学”作为学校教育与文化传承的共同目标，藉此剌激学习者参与的积极性和主动性，获得家长、社区与学校的合力支持，逐渐在全社会营造少数民族文化传承的良好舆论氛围。尽管“升学”剌激并非长久之计，但却是协调“学校教育”与“文化传承”最为理想的策略。

②增设双语相关专业。在民族院校增设民汉双语双文化相关专业，尤其是师范专业，定向招生与就业，不仅进一步拓宽了学习者升学通道，满足他们接受高等教育之需求，也使他们作为少数民族文化传承人的“特长”得以发展，增强他们升学竞争优势及文化认同感；同时，也可为民族学校储备师资。此政策的实施可以增加更多的少数民族文化传承载体，他们将成为全社会传承少数民族文化的导引者。

③制定就业优惠政策。“就业”是学习者“教育投资”的归宿，能否在“就业”环节获取最大限度的收益，几乎是所有学习者的心愿。学习者之所以抛弃本族传统文化，也就因担心在这一环节的失败。学校教育是促动学习者“逃离”苗族社区，切断了代际贫困最有效的途径。因此，他们冒着“失业”即“文化边缘人”的风险，切断本族文化持续性，移植现代性知识。鉴于此，民族地区要拓宽少数民族文化相关专业的就业渠道，在入职条件或入职考试（考查）中，应增加少数民族文化内容，这将促进学习者对参与少数民族文化传承的激情。

[1]陈国华,张诗亚.论学校教育传承少数民族文化的有限性[J].中国教育学刊,2014（5）.

[2]石鸥.教育困境中的理性追求[M].长沙:湖南师范大学出版社，2005.

[3]孟建伟.教育与文化——关于文化教育的哲学思考[J].教育研究,2013（3）.

[4]张乐天.教育学[M].北京:高等教育出版社,2007.

责任编辑：杨昌勇

On the Plight and Outlet ofMinority Culture in School

PAN Hua CHEN Xiao-kai
（Guizhou National Culture Palace，Guiyang,Guizhou550001，China）

1009—0673（2015）03—0052—04

G40-053

A

2015—04—01

贵州省社科规划项目“贵州苗族社区教育价值观变迁的人类学研究”（12GZQN 15）。

潘华（1981— ），女（回族），贵州安顺人，贵州民族文化宫助理馆员，主要研究方向：民族文化。