关注学情，激活课堂质态

江苏泰州市姜堰区实验小学（225500） 张益明

关注学情，激活课堂质态

江苏泰州市姜堰区实验小学（225500） 张益明

调整好学生的学习质态，对提升阅读教学的整体效益具有重要的推动作用。因此，教学中教师要在学生观点雷同时鼓励求异，在学生无从作答时铺设基石，在学生不求甚解时探寻因果，在学生启而不发时转换视角，从而真正激活学生的课堂质态，为阅读教学效益的提升奠基。

课堂质态 学情 思维

学生是课堂教学的主体，语文教师应该时刻关注学生的学习状态，依据具体学情机动调整教学预设，灵活运用动态生成资源，唤醒学生潜在的情感，启发学生的认知智慧，诱发学生的阅读期待，让学生的心智始终处于螺旋式兴奋之中，提升学生的学习动力。

一、观点雷同时鼓励求异

阅读教学中，学生思维如果没有彻底放开，就会产生人云亦云、照搬他人观点的现象。教师应该创设适切宽松的民主氛围，允许学生大胆质疑，甚至是观点争鸣，以唤醒学生沉睡的思维动力。例如，在教学《第一朵杏花》时，学生满足于对竺可桢科学严谨、务实精神的感悟，学习状态处于低迷之中。此时，教师提出课文为什么要以“第一朵杏花”为题。这一问激活学生思维，他们纷纷表达自己的看法。

学生的理解丰富而立体，这正是学生求异思维体现。在阅读教学中，激发学生的求异思维能够引导学生从不同的维度和视角思考问题，避免答案的模式化和格式化，提升学生思维的丰富性和多样性，引领学生沿着文本的内涵进行最大限度的拓展，获得自主思考的愉悦体验。

二、无从作答时铺设基石

对学生再了解的教师，也无法准确预测课堂教学的所有细节。因此，教学中出现问答脱节也就在所难免。在课堂上，我们总会遭遇问题抛出而学生毫无反应的尴尬。如果一味地追问，只能致使课堂陷入僵硬的呆滞之中；如果直接将答案和盘托出，对学生思维能力的历练则毫无意义。此时，教师则需要根据情况将统整问题划分为若干的小问题，为学生搭建阶梯，让学生攀登。例如，在教学《军神》时，“为什么刘伯承被称为军神”是辐射全篇的核心问题。由于认知能力有限，学生面对这一问题常常捉襟见肘，致使课堂陷入僵局。教师并没有固守不变，而是引导学生潜入文本圈画出沃克医生对赞美刘伯承的语言。随后，教师引导学生深入感知品味这段语言，并思考：这段话表达几层意思？能借助这段话中的关键词语说说自己的思考吗？

学生在教师前置问题的铺垫下，思维意识逐渐向课文的核心主题聚拢。分列的小问题成为学生迈向中心，体悟内涵的基础。学生就这样在循序渐进的过程中达成了教学目标。

三、不求甚解时探寻因果

阅读教学中，一般情况下师生之间的一两轮对话就能达成某一教学目标。其实，在这种情况下，学生的认知常常处于一知半解的混沌状态，他们并没有真正地把握语言的本质和文本的内涵。例如，在教学《黄河的主人》时，教师出示了描写艄公的一段话，并引导学生圈画出“沉着”“专心致志”“小心注视”“大胆”“破浪前行”等关键词语。随后，教师直接引导学生有感情地朗读课文。结果，学生读得磕磕绊绊，生硬无味。试想，关键字词的圈画学生获取的仅仅只是语言符号而已，而这些词语所表达的情感内容学生并没有深入地体悟，朗读效益的低下也就在所难免了。

此时，教师如果能够增加这样的设问：“从这些关键词语中，你仿佛看到了艄公怎样的表现？”学生根据这些关键词，凭借自身的想象体悟，感知语言所表达的意蕴。在这样的基础上，学生的思维活力得到充分的激发，他们就会相应的做出反应，使课堂渐入佳境。

四、启而不发时转换视角

在阅读教学中，很多问题其实本身难度不大，但由于教师提问的方式或是提问的角度出现了偏差，导致学生难以准确定位问题的方向而无从下手。这时，教师应该尝试变换视角，引领学生从另一个角度出发，形成曲径通幽的教学境界。例如，在教学《爱因斯坦和小女孩》一文中，教师引导学生辨析思考：爱因斯坦究竟能否算得上是一个伟大的人？由于这个问题没有击中学生的思维要害，难以在学生意识中产生共鸣，学生一下难以回答。于是，教师尝试从另一个视角出发，引导学生从小女孩和其父母两个不同的身份审视，形成鲜明的认知反差，这样他们对人物就形成全面的认识。

教师的引导启发应该力避直白，而要采取迂回战术，让学生在角度的变换中实现思维的突破。在这个案例中，教师就引导学生以文本人物的心境对爱因斯进行感性评价，在角色体验中感知人物，获取了体验。

激活学生学习状态的策略，并非单独存在，常常会交叉重叠。只要教师在关注文本、考量学生的基础上灵活处理、智慧应对，就能给予学生以勃发的生命活力，还课堂以激荡的生命磁场，为提升课堂效益奠基。

（责编 韦 雄）

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1007-9068（2015）22-027