默读：阅读教学不可忽视的方式

浙江常山县教育局教研室（324200）（特级教师） 章师亚

阅读教学离不开“读”。无读，阅读教学就是“骷髅”一副。因此，对阅读教学来说，无论是操作实践，还是理论研究，都不能置“读”于不顾。

从《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）的“课程目标”来看，阅读教学的“读”有四类：朗读、默读、略读和浏览。其中，“略读”从第二学段开始（课标：“学习略读，粗知文章大意”），“浏览”从第三学段开始（课标：“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”），而“朗读”和“默读”是贯穿整个小学阶段的，如课标第一学段：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。”课标的第三学段：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。默读有一定速度，默读一般读物每分钟不少于300字……”同时，课标对阅读教学的“实施建议”部分也强调：“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”可见，四种“读”中，朗读和默读最重要，也最经常。但是，从教学实际看，朗读好像备受青睐，默读却有点“暗无天日”（可参见《默读的遭遇》）。我觉得，这是阅读教学的“畸形”，更是默读的“悲哀”。

下面，笔者试从三个方面来谈谈对默读教学的看法和把握。

一、充分认识默读的重要性

首先，看一下什么是默读。默读，《现代汉语词典》解释为“不出声的读书，是语文教学上训练阅读能力的一种方法”。默读有什么要求？即“三不”和“三到”。“三不”，即不发声，不动嘴唇，不用手指着读；“三到”，即眼到、心到、手到。眼到，就是要认清每一个字，不能一目十行，以免养成不求甚解的不良习惯；心到，就是集中注意力，一边读一边想，理解词句的意思和内在联系，并提出不懂的问题；手到，就是在默读时做到边读边动笔，可以画出重点词句，或标出段中的层次，记下自己不懂的问题，提高默读的效果。“三不”是默读的基础性指标，“三到”是默读的提高性指标。

那么，对于这样默读，它的重要性究竟在哪里呢？

（一）它能很好地实现与文本的对话

阅读教学的过程是对话的过程。课标指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。从课堂教学实际看，这个对话，师生之间是有的，教师跟教科书编者、跟文本之间也是有的，但学生与教科书编者、与文本之间的对话基本没有，尤其是与文本的对话。因此，现在的阅读教学，基本上是教师牵着（甚至是逼着）学生往课本里走——教师感动了，你学生也必须感动；教师领会是这样的，你学生绝不能那样。

有了默读，情形就会大不一样。因为默读要“心到”，要对课文的内容、表达要一边读一边想，作深入地分析、理解、品味乃至批判。于是，对课文的“是什么”或者“怎么样”就不是教师单个儿说了算了。

（二）能滋养主人翁姿态和自主精神

因为有了自己的解读，因为自己也能够对课文进行“说三道四”了，久而久之，教师的“牵”就会渐渐失去作用，甚至，教师的“威信”也会渐渐失去。这个时候，自然地，学生的主人翁姿态出现了，自主精神产生了。

（三）有助于良好品行的培养

默读需要“默默地”读。默默地，便是静静地；静静地，便是神往地、潜心地。这有助于专心、专注品行的培养；默读要去思，要去想，能够发现和提出问题，这有助于善思、善问和钻研品行的培养；默读要动笔，要圈、点、画、批、注，这有助于养成良好的学习习惯。此外，因为默读是默默地，既不影响他人，也不容许他人影响，因此默读又有助于修身养性。对成人来说，经常沉静其中，还能延年益寿。

（四）运用的广泛性

默读不局限于语文学科在阅读教学中使用，数学学科中的默读题目（特别是应用题），科学学科中默读实验的做法，品德学科中默读故事、案例等都会用到。因此，默读是跨学科的。

生活当中也被广泛运用，如读书报，查资料，看通知、布告、信件等，进行的都是默读。所以，默读又是具有“日常性”甚至是“终身性”的特点。

此外，相比于朗读，由于默读省去了发音的动作，所以读的速度更快，言语信息的摄入量也更大，并且不易疲劳，易于持久。同时，默读不互相影响，能保持环境的安静，宜于“群读”。因此，从某种意义上讲，它又是一种“文明性”的阅读。

二、准确把握默读的教学要求

要搞好默读教学，就要了解默读教学的要求。默读的教学要求，课标表述得非常明确。现将课标（2011年版）关于默读的分学段目标转录于下：

学段第一学段（1～2年级）第三学段（5～6年级）教学第二学段（3～4年级）目标学习默读。初步学会默读，做到不出声，不指读。默读有一定的速度，默读一般读物每分钟不少于300字。

根据课标的表述，小学生的默读，我们可以作如下解读：

（一）时间

默读是贯穿整个小学阶段的，随着年级的升高，默读的要求逐渐提高。

（二）习惯

默读习惯的培养尤为重要。一是“不出声”，二是“不指读”，三是“不动唇”。

（三）速度

默读的习惯养成之后，就要训练学生的默读速度。为了凸显速度，课标提出了“量”的指标（每分钟不少于300字）。对于这个“量”，我们应该做科学地把握：一是就“一般读物”而言的；二是一个保底的量；三是在遵循个体差异的前提下，应鼓励学生提高速度，即增加字数。

（四）方法

虽然学段目标中没有具体提到默读的方法，但我们可以从课标“实施建议”中的“默读的评价，应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察”这句话获得关于“方法”的教学信息。其实，在具体的教学实践中，教师们都不乏对默读方法的提示与指导，如边读边想，如动笔作圈画、批注，试着概括、提炼、赏析和质疑等。

附带说一点，关于默读的学段目标，2011年版课标与2001年实验稿课标在第一学段和第二学段的表述上有出入。2011版课标的表述如上所述，2001年实验稿课标的表述如下：

第一学段：学习默读，做到不出声，不指读。

第二学段：初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出问题。

对此，笔者的看法是：关于第一学段，课标2011年版的表述更具科学性。因为一开始学，就叫学生不出声、不指读，是比较难的。这是降低学习要求的做法。这样的做法，符合学生的学习规律和年龄特征。但是，对第二学段，笔者倒是觉得2001年实验稿课标的表述更有道理，因为三、四年级了，“对课文中不理解的地方提出问题”已不是很难的事情。况且，“能对课文中不理解的地方提出问题”还是很好的学习品质。相反，已经是三、四年级了，才达到默读的“不出声，不指读”，要求似乎低了点。

总之，不管表述如何，对课标的默读学段目标（教学要求），一定要准确把握。只有把握住了目标，默读教学才不会偏离航线，才有望到达成功的彼岸。

三、有效实施，提高默读教学的质量

认识只是“知觉”（知道和觉悟），目标也只是“蓝图”，唯有实施，才是真正的行动。默读教学质量的提高依赖于对默读行为的有效实施。如何实施？就目前情况看，以下几点尤为重要。

（一）要填补第一学段的空白

从《默读的遭遇》一文所分析的情况看，目前，第一学段的默读教学还处在“0”的状态（但愿是笔者的孤陋寡闻）。起始学段的零状态，如何保证后续学习的“健康发展”？因此，一定要按照课标的要求，在一、二年级的阅读教学中把默读放进去。当然，这个时候的默读是“学习”，不是“学会”，更不是“学成”。既然是学习，就不妨降低一点要求，放宽一点条件。如，允许学生稍稍地发出点声音，稍稍地动一动嘴唇，稍稍地用手指头去指……当然，这都是在开始的时候，随着默读的继续进行，得让这样的“读法”渐渐消失。

（二）要改变课堂上默读的“少次数”状况

就一节阅读课来说，默读的次数不多已是不争的事实。这虽然不能看作是对默读的不尊重，但至少可以说是对默读的不习惯、不在乎。强求阅读教学课都“默读到底”显然不对，但至少应该像朗读一样，在每一节阅读课上都有不止一次的默读安排（绝不能无安排）。随着年级的升高，默读的次数还应该逐渐增加。对于有的课文，甚至完全可以以默读的方式来组织学生对整篇课文的学习。数量决定质量，量变方可成就质变。默读也是一样。

（三）要重视默读的教学设计

第一学段是“学习默读”，可以简单点、单纯点，让学生练习“默默地读”就可以了，不必在默读的时候加上别的要求。到了第二学段，虽然也只是“初步学会”，虽然也只是要求“做到不出声，不指读”，但默读时，一定得有思考（如边读边想）、得有动笔（如圈画）等方面的要求。第三学段的默读，就应该有更明确、更具体甚至更高的要求，如作批注、加快速度等。这是就学段来说的在“序”上所作的整体考虑（设计）。

请看下面默读教学设计。

如，某教师执教《金色的脚印》（人教版五年级下册），设计了这样的默读：老狐狸为救小狐狸做了哪些事情？请默读课文4－19自然段，画出老狐狸为小狐狸所做的事情，并试着提炼成一个词，批注在旁边。我觉得这个设计很不错，符合学段特点，也有明确而又具体的要求，便于学生操作。但同一篇课文，另一位教师的默读设计就不怎么好。设计是这样的：快速浏览18－22自然段，看看正太郎为救小狐狸做了哪些事情。这个默读不好在哪里？至少有两点：①正太郎为救小狐狸做了好多事情，都是在课文的描述当中的，有隐蔽性，让学生“浏览”不妥，还加上“快速”，则更不对（虽然第三学段需要训练“快速”），因为“快速浏览”不符合也不大可能让有效信息（正太郎为救小狐狸做了哪些事情）得到提取；②正太郎为救小狐狸做了哪些事情，不能“看看”而已，应让学生动动笔，在课文的空白处作作旁记，因此，后面应该再添加一句“作作旁记”之类的话语（高年级的默读一定要让学生动起笔来）。再譬如，某教师执教《学会看病》（人教版五年级上册），设计了这样的默读：请同学们边默读课文边画出母亲前后心理变化的句子，然后用课文中的语言，按照句式来说说你的理由。出示：

我应该让孩子独自去看病，因为_____________。我怎么能让孩子独自去看病？因为_______________。

我觉得这个设计也不错，不但有“画”，还有“说”。但另一位教师设计的默读就有明显的失误：默读课文，思考：你赞同还是不赞同母亲的这种做法（即让孩子独自一个人去医院看病），从课文中找出理由。这个设计的失误在哪？默读的多余。让孩子独自一个人去医院看病，是学生一接触课文就清楚的，还需要再来“默读”一下吗？所以，这里的默读，是多此一举。

设计关乎默读的展开，默读的展开又关乎默读的效果，默读的效果自然就会直接关乎学生的默读水平和默读能力。因此，对默读教学，默读的设计（默读什么、作怎样的默读）决不可掉以轻心。

（四）要重视对学生默读的检测与评价

检测是提取默读的结果，评价是对默读的结果进行分析。默读什么、作怎样的默读当然重要，但更重要的还是要有好的结果。所以，对每一次默读都要有“默读得怎样”的控制和把握。“默读得怎样”既有个体的，又有整体的。个体指向于每一位学生，如，要作批注，是不是每一个学生都作了批注；整体指向于全体，如，同样是作批注，学生整体批注的质量如何。如果有的学生没有作批注，或者学生整体批注的质量不理想，就不妨再次进行，或者把时间再延长一些。

评价就是对这样的“结果”作出分析。学生没有作批注，是学生有畏难情绪，还是时间不够；整体质量不高，是因为难度太大，还是学生原本就没有进入到默读的情境中。分析一旦有了结论，就要弥补，以求达到默读的目标。另外，默读的评价还应该依据课标的“评价建议”进行，即“应从学生默读的方法、速度、效果和习惯等方面进行综合考察”。这样的评价，是对默读的“终端”评价，也是科学评价。也就是说，学生的默读一定要促进学段目标的达成，进而实现小学总体目标的达成。

教育以“中庸”为本，以“守恒”为上。对于语文阅读教学，不要一说到默读，就去贬低朗读或者别的阅读形式。但是，从当前的实际情况看，比较起朗读来，默读确实需要“迎头赶上”。因此，笔者在搁笔之前还是想为默读说一句话：对于阅读教学，默读真的需要有属于自己的“一片天空”。