也说“课改”与“改课”

□阴江苏省苏州市相城区黄桥中学 张建中

也说“课改”与“改课”

□阴江苏省苏州市相城区黄桥中学 张建中

成尚荣与陈中岭关于“课改”与“改课”意见相左的文章，令人对“课改”和“改课”两个似乎都清楚的概念，有了更深入的思考。我们呼吁课程上位顶层设计优化，但不能因此成为去“改课”的理由。只要条件成熟，“改课”一定要“课改”必然水到渠成。

课改与改课 深入思考 顶层设计

《上海教育科研》在2015年2月的同一期，发表了成尚荣与陈中岭关于“课改”与“改课”意见相左的文章，令人对“课改”和“改课”两个似乎都清楚的概念，有了更深入的思考。成先生定义“课改”为课程改革的简称，“改课”为课堂教学改革，且深入观察和思考以后形成的观点是，“课改”一定要“改课”。而陈先生认为，课堂教学改革的简称一直以来都是“教改”，“课改”以来才改为“改课”，易在基层引起不小的混乱，不是“课改”一定要“改课”，而是“改课”一定要“课改”。

一、野课改冶一定要野改课冶

成先生关于“课改”一定要“改课”的论述不再重复，这里试着从另外的角度增加其论述的充分性。一是“课改”必要性中含有“改课”。二是本轮基础教育课程的六个目标呼唤“改课”。实现课程功能转变，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，密切课程内容与生活和时代的联系，改善学生的学习方式，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度，无不呼唤“改课”，很难想象不通过“改课”如何去实现这些具体的目标。

陈先生在论述“课改”不一定要“改课”时，主要分三个方面进行。一是“课改”的中心和重心不在“改课”；二是“课改”十年的一个基本事实是，只“改”出了一个“课程标准”和若干套依据这一课程标准编写的几乎没有个性的教材；三是在课程难度上，要改变一味降低难度以求“减负”的做法，在学生兴趣爱好上，编写不同兴趣爱好指向的课程供学生选择。

对于第一方面，问题不在“改课”是不是“课改”的中心和重心，哪怕是次中心和次重心，也能推出一定要“改课”；第二方面，这里说只“改”出标准和教材，至多说明现实中，推进“改课”有难度，但说明不了不一定要“改课”。有趣的是文章在第二部分“课改的主体不是一线教师”论述时，触及课改以来从“洋思经验”、“杜郎口经验”到“高效课堂22条”等“改课”成功例子，与本方面相矛盾，恰好间接导出“课改”催生“改课”；第三方面则与北大教授郑也夫有着异曲同工的表达：企图通过召回被“应试”赶走的教学方式来克服“应试”，如同肝炎导致脸黄，却想靠改变脸色来医治肝病。都想从“改课”的上位——课程论，本源地、标本兼治地解决问题。就学生兴趣爱好为例，编写不同兴趣爱好指向的课程供学生选择不失为上策，但缺失了教师对学生的好奇唤醒和兴趣激励等良好课堂教学氛围的营造，上策的趣味性依旧很难在课堂教学中体现。

二、特定条件下的野改课冶一定要野课改冶

陈先生文章的第三部分“‘改课’一定要‘课改’”论述时指出，“改课”的根源都在于行政班授课制的教学组织形式，而要改变这种形式，必要的前提条件是构建出基于学生发展需求的多元而丰富的课程体系。陈先生认为，不是“课改”一定要“改课”，而是“改课”一定要“课改”，但从文章整体看，应该是特定条件下的“改课”一定要“课改”。从现阶段基础教育的教学实践层面可以发现，大多数“改课”实践还没有到倒逼“课改”的程度。如北京十一中学的走班制，也只是倒逼学校层面的“课改”，也许只能算是一种较为成功的教学模式，但还远没到触动市、省、国家一级的真正意义上的“课改”。

芬兰的教育体制在全球第一，然而这个体制却将发生翻天覆地的变化。芬兰国家教育局已经决定废弃“分科教学”这一亘古未变的教育方法。他们将会让学生通过“话题学习”的方式来学习和提问。但它的出现也在情理之中。城市发展主管Pasi Silander说：“当前芬兰需要的是一种新的为人们工作生涯做准备的教育。现在的年青一代使用的是先进的计算机。而在过去，银行职员们完全靠双手完成统计，然而这一现象在当今社会早已不复存在。因此我们需要在教育方面做一些改变，以适应当前企业和社会的需要。”教学手段的高度先进化促成了传统课程进行颠覆的改革。

三、野课改冶的主体应该是一线教师

陈先生焦虑地看到，我国基础教育一线教师素质普遍低下，劲力不能直达课程研发而只能处在课程实施层面，居于课程改革的下位。从现象看，似乎有道理，但从“课改”的理想看，不是“课改”所期待的，只是现实可能还没有准备好，理想与现实总是有差距的，有时这种差距往往是巨大的。

一是“课改”的前奏——1996年至1997年教育部基础教育司组织的九年义务教育课程实施状况调研，2000名校长、教师等参加了座谈；2001年教育部组织部分教育管理工作者、专家和教师代表，分赴全国十个国家级课程改革实验区实地考察与评估调研，广泛听取意见和回收调查问卷。明显地，一线教师参与了“课改”顶层设计，并且实验均由一线教师完成。

二是“课改”的过程实践主体主要由广大一线教师组成，为了让改革更富有成效，对教师的培训做到“先教训、后上岗，不培训、不上岗”，积极探索自下而上、以校为本的教学研究方式，课程实施本身是“课改”的重要组织部分。

三是大多数一线教师课程研发能力不强，是由我国教师现状决定的，改变教师状态也是“课改”的应有之意。中国教育、老师水平目前如此，并不表示理当如此，今后，追赶荷兰教师水平是必须的。但这样大规模的“课改”没有一线教师的主体参与是难以想象的，也是难以成功的。