张力与融合：教育理论与教育实践

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华　321004)

张力与融合：教育理论与教育实践

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华321004)

摘要：教育理论具有逻辑清晰性、视角片面性与意向理想性的特征，从而使教育理论与教育实践之间具有一种内在张力。这种内在张力主要表现为教育理论的逻辑清晰性与教育实践的操作模糊性的冲突、教育理论的视角片面性与教育实践的整全性的悖论以及教育理论的意向理想性与教育实践的现实性的矛盾。而教育理论要想走向实践，实现二者的“视域融合”，则需要教育理论者重新认识、理解教育实践，增强理论的转化意识；教育实践者重新认识、理解教育理论，提升理论自觉；在二者双向“视域融合”中，共创一种深度合作的文化融合机制。

关键词：教育理论；教育实践；内在张力；视域融合

在教育变革中，教育理论既让人向往，也使人忧伤，人们在对教育理论给予厚望的同时也萌生着诸多不满。教育理论与教育实践的关系问题或明或暗地镶嵌在各种教育的话语言说中。实际上，作为两个截然有别的场域，教育理论和教育实践各自拥有其独特的逻辑，二者并非“本然统一”①教育理论与教育实践的“本然统一”，仅限于个体教育理论与其教育实践的关系，且这种个体教育理论不仅在口头上宣讲，而且要真正践行，比如李吉林的情境教育理论、李镇西的民主教育理论等，而情境教育理论或民主教育理论，相对于其他人而言，与其教育实践仍存在着内在张力。，而是有着内在张力。当然，明了教育理论与教育实践的内在张力关系，并不是让二者“井水不犯河水”的划界而治，而是要消除教育理论与教育实践之间的经院式纷争与诘难，使教育理论在走向教育实践的同时，实现其服务于教育实践的目的。那么，什么是教育理论？教育理论与教育实践之间存在哪些张力？如何使二者在张力保持中走向“视域融合”？

一、教育理论的概念界定

在古汉语的语境中，“理论”一词是指“说理立论”或“据理辩论”(《辞源》)，比如，“著述理论，论中和仁义儒学道化之事凡十篇”。“惟公博识强辩，尤好理论。”在这两个例句中，理论用作动词。而在现代汉语的语境中，理论则变成了一个名词，如《新华词典》把理论解释为：概念和原理的体系，系统化的理性认识，并把理论视为对客观事物的本质和规律的正确反映。与作为名词的理论的解释相对应，我国学者编辑的教育词典或辞典，相应地把教育理论概括为对教育现象或事实的理性认识的成果，是教育科学知识的总称。

与教育实践相对，教育理论表现为以独有的范畴、术语与命题描述教育现象或事实，揭示教育特征或规律，论述教育的价值取向或行为规范，有基本概念、基本原理、基本原则和各种基本操作程序、规则等形态[1]762。与此大同小异，有的词典把教育理论界定为从教育经验中抽象和概括出来的教育思想体系，是人类教育发展的历史过程中所积累起来的教育科学知识的总和[2]7。透过这些典型的教育理论定义，我们可以抽象、概括出教育理论所具有的“一般”、“共相”：其一，从形式上看，教育理论是运用概念、判断、推理对教育现象或事实的理性认识；其二，从内容上看，教育理论是对教育规律的揭示与阐述。那么，从教育理论的形式和内容两方面来看，教育理论具有哪些特征？

首先，从形式上看，教育理论具有逻辑清晰性。教育理论的逻辑清晰性表现为在逻辑的范导下概念、判断、推理所具有的内在一致性。从源头上看，任何教育理论皆源于教育实践。从这种意义上说，教育实践对于教育理论具有先在性，但也仅仅是从这种源头的意义上看，上述判断才是确信的。但问题在于，由概念、判断、推理等逻辑思维所形成的系统知识——教育理论，虽然在其形成的源头上来源于教育实践，是对某种教育实践的概念描述和解释，但是，由于逻辑推理的导引，教育理论的建构却从最初对教育实践的描述渐次转变为对教育概念、判断与推理的依赖，从而最后形成了各种教育概念之间的互相依存、彼此阐释与互为定义。因此，教育理论的演进不仅反映着教育实践发展的历程，也遵循着既有的教育理论所指引的轨道运行。

当教育理论沿着已有的教育理论所规定的轨道发展时，人们就会责备教育理论远离了教育实践。不过，这种责备却忽略了教育理论建构的自身逻辑，只能诱发世人的不满情绪。因为理论思维总是追求逻辑的自恰，注重思维的准确性与一致性。这样，理论思维才能从确定的前提出发，经过一步步的逻辑推导，从而获得一清二楚的结论，形成一个相对完整的理论体系，诚如埃德加·莫兰所言：“观念系统(即理论)淘汰一切趋向于干扰和打乱它的东西。它会调动一些免疫机智，来抑制或摧毁任何危及自己完整性的材料或观念。”[3]140

从逻辑上说，教育理论的产生至少有三种路径：归纳推理、演绎推理和归纳—演绎推理。归纳推理是从具体到抽象的累积和总结的过程，它通过对许多个别的教育现象或事实进行系统的观察而引出一般性的结论，即从观察许多个别的教育现象或事实到形成抽象的概念和命题。演绎推理则恰好相反，它是从抽象的教育命题到具体教育现象或事实的预测，通常由大前提、小前提与结论组成。其中，大前提常常是一种自明的假设，无须证明。但是这两种逻辑推理方式却各有自身的局限。比如，在演绎推理中，如果大前提是建立在以迷信、旧教条或不可信的权威的基础之上，那么据此错误的大前提，势必导致错误的结论。同时，运用演绎推理获得的教育知识并不能超出大前提和小前提所拓展的疆域，从而不能增加新知。

在归纳推理中，虽然结论是通过对特定的教育现象或事实的系统观察与概括获得的，有可能获得新知，但归纳推理要求对同一教育现象或事实的所有样本作尽可能周全的观察，这相对于个体人观察的有限性而言，却又难以保证其结论的绝对正确性。尤其值得注意的是，倘若没有某种理论的指导，个体的观察也难以驾驭繁杂的教育现象或事实，难以洞察个别观察所获得的事实或数据之间的内在联系，最终获得的通常是一些零碎、杂乱、孤立的知识或信息。

为了弥补归纳和演绎推理的缺陷，人们把归纳与演绎推理结合起来，就形成了一种新的“归纳—演绎”推理。这种推理与归纳推理、演绎推理的主要区别是“假设”(未经检验或验证的假说)，因为在演绎推理中，大前提是不容质疑、不证自明的，根本没有需要证明的假设，而在归纳推理中，也是先概括、分析所观察的资料，再得出结论，同样没有假设。

其次，从内容上看，教育理论具有片面性。因为教育理论为了获得对教育实践的理性认识，不得不从某个视角对某种教育现象或事实进行透视、分析，且教育理论者并不具有上帝的眼光，只能从某个视角来观察、理解教育实践，因此，在阐述、论证某个(些)教育问题时，理论者通常要在标题中标出自己的研究视角，比如，哲学、社会学、政治学、心理学等学科，或某种特定的理论，诸如批判理论、交往理论、认知理论、后现代理论等，其常见的表述方式是基于某学科或理论的某问题的探析，或者在副标题中用某学科或理论视角来表示。

即使是没有明确标出自己研究视角的教育言说，其对某个(些)教育问题的诠释与论述也是在某种理论框架下进行的。因为没有特定的理论指导，人们眼前看到的仅仅是零碎、片段的事实而已，不仅难以萌生出研究的问题，也发现不了各种事实之间的相互联系。因此，“人们对于教育的认识相对于教育的整体而言，永远是局部的、有限的，因而是有条件的、相对的，不可能是对教育的终极认识”[4]。

从这种意义上说，理论者观看、解释教育实践，就犹如瞎子摸象，各自只能获得整全的教育实践的一种片面认识。正因于此，当理论者从不同的角度观看、解释同一教育现象或问题时，其研究的结论也往往大相径庭甚至截然对立。可以说，相对于综合各因素的教育实践而言，教育理论为了保持其言说的逻辑一致性，就天然地具有片面性。

从认识上说，教育理论的片面性则源于人类思维的“非至上”性。人类的思维“按它的本性、使命、可能和历史的终极目的来说，是至上的和无限的；按它的个别实现情况和每次的现实来说，又是不至上的和有限的”[5]126。人类思维的“至上”与“非至上”的辩证统一，对于我们正确认识教育理论有着重要的启示：一方面，人类思维的“至上性”总是试图透过繁杂的教育实践来把握其内在的机制，期望为教育实践提供一种统一、完整的图景；另一方面，人类思维的“非至上性”却总是使建构的教育理论具有某种狭隘性、片面性。

就教育理论自身而言，从其历时形态来看，无数的教育理论组成的链条总是不断地趋近教育实践发展、变化的真正轨迹，但从其共时形态来看，每个时代的教育理论既受先前教育理论发展的制约，也受现实教育实践发展的限制。从这种意义上说，任何一种教育理论都只能达到自己时代的水平，也不可能不具有历史赋予的片面性。

再次，从意向上看，教育理论具有理想性。从一定意义上说，教育理论的发展源于对现实的教育实践的批判与超越。比如，以孔子为代表的儒家教育理论，直面当时“礼崩乐坏”的社会现实，致力于君子贤人的培养，以达成治国安邦的教育理想。而古希腊苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教育理论虽各具特色，但都信奉理性教育，反对当时智者所主张的相对主义，以培养“哲学王”和“和谐发展之人”。

教育理论的三大系统表述《大教学论》《普通教育学》与《民主主义与教育》更是鲜明地呈现出其教育理想之特色。比如，夸美纽斯在《大教学论》中认为“在此之前没有一所完善的学校”。因为当时“大部分学生对学习与书本都感到厌恶，都急急离开学校，跑到手艺工人的工场，或找别种职业去了。凡是继续学下去的人，都没有获得一种认真的或广博的教育，获得的只是一种荒谬的和害人的教育”。而他创作《大教学论》就是要“寻求并找出一种方法，使教员因此可以少教，但学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步，并使基督教的社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静”[6]42,2。

赫尔巴特在《普通教育学·教育学讲授纲要》里曾说：“我不能决定在学校中可以怎么办；但是，如果我可以决定的话，那么我将鼓起勇气进行尝试，并坚信，即使结果失败，其所引起的恶果也不会大于通常在学习拉丁文法与罗马作家作品时引起的恶果。”[7]19他正是基于当时教育实践的弊端，才创建了主知教育理论。杜威则基于当时学校教育的“教师中心”、“教材中心”和“教室中心”，提出了“儿童中心”、“活动中心”和“社会中心”的改革建议，构建了庞大的实用主义教育理论。实际上，教育理论大多是在批判教育实践的基础上构筑的一种教育理想，以便人们带着这种教育理想改进、完善教育实践，从而使教育理论蕴涵着一种理想性。

二、教育理论与教育实践的内在张力

如果说教育理论具有逻辑清晰性、视角片面性与意向理想性的话，那么用理论的眼光反观教育实践就不难发现二者存在着一种内在张力，这种内在张力主要表现为如下几方面。

一则，教育理论的逻辑清晰性与教育实践的操作模糊性的冲突。逻辑清晰性是教育理论言说的前提，因为逻辑混乱的教育理论无异于痴人说梦，而痴人说梦的教育理论，人们既不知道其要说些什么，也无法告诉他人，其存在就丧失了合理性。但对作为多种现实因素不断变化且缠绕在一起的教育实践而言，却具有模糊性。这种模糊性表现为因时空、人事与情境的差异，人们直面的教育实践会呈现出不同的样态。正如杜威所言：“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们也不可能完全加以确定。”[8]4

就拿教学而言，虽然每个教师面对的教学具有一些共同的特点，但都存在着特殊的个性。因此，好的教学就不是某种教学模式的套用，而是积极寻求教师、学生与特定知识的和谐共振，此乃其一。其二，教育实践作为人们在做的事，总要面对未来的不确定性，因为“不管我们怎样透彻地进行判断、计划和选择，也不管我们怎样谨慎地采取行动，这些都不是决定任何结果的唯一因素”[8]4。直面教育实践的这种不确定性，那种机械照搬教育理论的做法就难免犯教条主义的错误。或者说，针对教育实践的操作模糊性，就不能简单地套用某种教育理论，而是综合运用各种教育理论而创造性地解决当下的实践问题。

二则，教育理论的视角片面性与教育实践的整全性的悖论。之所以要综合地运用各种教育理论，不仅因为教育理论与教育实践存在着逻辑清晰性与现实模糊性的冲突，而且因为二者存在着视角片面性与整全性的悖论。正如上文所述，教育理论为了保持逻辑的清晰性，只能从某个视角来透视、洞察与把握教育实践，它就像庖丁用解牛之刀肢解完整的牛那样，也是用逻辑之刀分解整全的教育实践，以便教育实践符合教育理论的逻辑规范。

但在教育实践中，现实的教育问题却总是以“化合”或“混合”形式存在着，并不存在纯粹的“单质”问题，现实的教育问题往往需要从多视角、多侧面来综合考虑。比如，学校课程建设，就不是简单的知识选择问题，而是牵涉着教育目标、学生需求、师资水平等多种因素。即使是知识选择，实际上也关联着选择什么样的知识、谁的知识以及怎样的知识等问题。因此，直面教育实践问题的综合性，教育理论并不能给出满意的解决方案。确切地说，教育实践问题的解决只能靠实践者自己，而理论者筹划的教育理论只能起到启示、借鉴的意义，并不是解决教育实践问题的灵丹妙药。

三则，教育理论的理想性与教育实践的现实性的矛盾。的确，教育理论来源于教育实践，是对教育实践经验的总结与提升，但是教育理论并不是对教育实践的镜式反映，而是基于一定的价值取向，从某个视角对教育实践的透视与洞察，它往往借助某种教育实践经验而倡导一种更好的教育。这也是人的本性使然，正像人是为了生活得更好而生活着那样，教育也总是被人们投射着一种更好的欲求与期待，而教育实践无论是好还是坏总是现实地呈现在人们的眼前，因此，在教育实践面前，人们迫切要做的就是接受当下教育实践的现实性，并立足于这种现实性创生更好的教育，而不能仅仅沉醉于教育理论所勾画的理想王国中。

不过，话说过来，直面教育实践的现实性，恰恰需要教育理论的引导。一方面，有了教育理论，人们对教育实践的现实性会有更透彻的把握和洞悉；另一方面，通过教育理论，教育实践的缺陷或不足才能更清晰地呈现在人们眼前。从这种意义上说，“理论就是实践的反义词”，“对理论的赞美成了对实践的反驳”[9]21-46，而教育理论与教育实践之间的理想性与现实性的矛盾则是推动、引起教育理论与教育实践双向互动、相互促进的动力之源泉。

三、教育理论与教育实践的“视域融合”

既然教育理论与教育实践之间存在着一些内在张力，那么如何纾解这些内在张力，实现二者的“视域融合”？

首先，教育理论者要重新认识、理解教育实践，增强理论的转化意识。在一定程度上，如何认识、看待教育实践规约着教育理论的样态。可以说，教育实践并不是主客体分离的自在物，而是主客体相融合的自为活动，因为教育实践既受客观因素的制约，不是主观随意的恣意妄为，也受实践者主观因素的规引，体现着实践者的主观意向。它并非单纯的“反映—认识”结构，而是“目的—手段”结构。

正因为这样，用主客二分的方法论来对待教育实践就有失偏颇，正如法国社会学家布迪厄所言，在社会实践领域，惯常的机械论和目的论，主观主义和客观主义，结构必然性和个人能动性的对立都是“虚幻”的。“这些对立混杂在一起，掩盖了人类实践的人类学真相。”[10]10而布迪厄超越这些二元对立的基本思路是：首先将世俗表象搁置一边，先建构各种客观结构(各种位置的空间)，再引入行动者的直接体验，以揭示从内部构建其行动的各种知觉和评价(即各种性情倾向)的范畴。因此，在探讨、分析某种(些)教育问题时，除了采用归纳、演绎或归纳—演绎的理性方法外，还需要运用“内省”的直觉、体悟方式，即非逻辑的直觉体验，注重对教育实践的感受和体验，以便在教育理论的陈述中融入教育实践的感受、体验，获得教育实践者点头式的接纳。

理论上讲，教育实践是教育理论的源头活水，真正的教育理论也总是有着一种强烈的实践关怀与实践旨趣，但也要清醒地认识到教育理论与教育实践的内在张力，二者并非简单的“本然同一”。直面这些内在张力，对于教育理论者而言，其正确的作为就不是用理论的逻辑僭越实践的逻辑，而是努力提升教育理论的转化品质，廓清教育理论践行的理路。比如，对启发教育的阐发，就不能仅仅停留在启发的意义和特征的阐明上，而且要揭示其内在的实践路径。

有学者曾对“启发”作了如下解释：“真正有志于学的人，心求通而未得时，必生愤懑情绪，这表征求学之诚，教师应及时引导、点拨、提示，助其自思；真正有志于学的人，口欲言而不能时，必呈凄愁情貌，这说明治学之专，教师应及时传授，免其思维之苦，使其学得。学不通时助其思，思不通时使其学，也就是学思结合。”[11]这样，对于教育实践者而言，何时“启”和何时“发”，“启”时如何做，“发”时怎样行，其实践路径就相对清晰了。

其次，教育实践者要重新认识、理解教育理论，提升理论的自觉意识。一般而言，教育实践者在看待、理解教育理论上有两种偏颇。其一，迷信教育理论，把教育理论视为放之四海而皆准的真理，认为有了教育理论就能化解自己的实践困惑，解决自己的实践问题，故此，把教育理论简单地套用于自己的教育实践之中，而不知教育理论通常是从某个视角透视、分析教育现象的结果，它并不能整全地反映教育实践的真实，也不是亘古不变的真理。其二，拒斥教育理论，把教育理论当作“无用”的代名词，认为教育理论都是些好听不管用的抽象概念，而不知教育理论清晰、明白的分析、论证对纷繁杂乱的教育实践的穿透力、解释力与预见性，不知教育理论在客观的描述背后所蕴涵的意向理想性，恰恰为教育实践指明了前行的方向，也为教育实践者创造性地从事教育实践提供了理论依据。

因为人的话语方式就是人的思维方式，而人的话语方式和他的思维方式，就是他的行为方式[12]116，而教育理论所阐发的新概念、新命题则会把人们从那些僵死枯燥的话语方式当中解放出来，为人们创造一种新的教育表象，构建一种新的观念客体，从而提升着教育实践者的实践品质。

因此，对于教育实践者而言，既不能迷信教育理论，把教育理论当作亘古不变的真理，而忽视教育实践的特定情境、特定条件，遗忘了教育理论的片面性而不知创造性加以变通地运用；也不能拒斥教育理论，把教育理论视为虚无，而忘却了教育理论的清晰明了、意向理想性对教育实践的提升、引导作用。而要摆脱迷信或拒斥教育理论的偏颇，则需要教育实践者提升自己的理论自觉，培育自己的自由之思想与独立之人格，理性地对待各种教育理论，明确教育实践需要教育理论的指导，但这种指导并不是“机械照搬”，也不是无选择地被动消费，而是根据自己所处的教育情境、个人经验和特质以及学生的知识基础与兴趣爱好等对教育理论进行批判性、创新性的检视和重构。

因为教育理论所具有的逻辑清晰性、视角片面性与意向理想性等特征，就决定了其运用于教育实践时必须作出相应的改造和重构，而“那种认为理论和实践只具有一致性而没有冲突性的偏向，其结果不是促使理论和实践相结合，而是以僵死的同一取代了矛盾的统一，即以单方面的依从代替了相互作用”[13]。

再次，构建教育理论者与教育实践者的合作机制。历时地看，在相当长的时期内，教育的“思”与“做”是融为一体的。在此情况下也就不存在什么教育理论与教育实践关系的纷争与纠结。确切地说，在教育理论独立以前，教育实践者的个体教育理论与教育实践确实是本然统一的。只是随着教育研究的专门化、专业化，教育理论和教育实践的关系才真正成为问题。

此时，教育理论者通常建议教育实践者更新教育观念，而教育实践者却希望教育理论者联系实际，或指责教育理论空谈、无用。这种明显的分歧反映了教育理论虽然从根本上说离不开教育实践而存在，但却已经形成了独立运行的自足系统。无论是教育理论者希望教育实践者学了教育理论就能改变教育行为，还是教育实践者期盼教育理论有用，显然都忽视了教育理论和教育实践已是两个既无法分开、又平行运行的系统[11]。

或者说，随着教育理论逐渐从教育实践中分离出来，教育理论与教育实践就既相互依存，也互为对立，二者呈现出一种“共在共生”的内在张力关系。而要想在这种“共在共生”的内在张力中，实现二者的相互滋养和互动生成，正确的选择则是构建教育理论者与教育实践者的合作机制，打通教育理论与教育实践相互滋养、互动生成的通道。

实际上，为了实现教育理论与教育实践的“共生共荣”，早在上世纪70年代的欧美就兴起了大学教育理论工作者与中小学教师的合作研究(简称U-S合作)，我国则自1990年中期起，这种合作研究也有了长足发展。

但这种合作研究却有待进一步的拓展和优化，正如吴康宁教授所坦言的那样，“我国U-S合作的状况十分参差不齐。只有为数甚少的合作达到了一定深度，实现了教育理论与教育实践的交互创生、大学与中小学的共同发展；相当数量的合作虽然历经多年，也有一定成效，但并未使大学教育科学研究与基础教育实践发生具有根本意义的变化；还有更多的合作则始终停留于表面文章，热衷于形式包装”。究其原因，多数的U-S合作之所以仅仅停留于表面上、热衷于形式，大多是因为这种合作还仅仅滞留于参与者的利益追求上，还没有从“利益联合型”U-S合作转变为“智慧补合型”和“文化融合型”的U-S合作。

实事求是地讲，教育理论者与教育实践者开展合作，自然是出于满足各自发展的需求，这种需要可以表现为外在的诸多利益，比如对于教育理论者来说的指导费、科研资助费，对教育实践感悟力的获得，自己的教育理论的丰富、发展与验证等；对于教育实践者来说的荣誉、职称评定，自己的理论水平的提升等。但U-S合作倘若仅仅止步于各种利益的博取，那么“不论是在大学还是中小学的眼里，对方其实都只是一种‘工具’”。此时，双方关注的都是“我”想获得什么，而没有考虑对方的需求。此种合作难以持续也是顺理成章之事。

因此，理想的U-S合作需要从“利益联合”渐次转变为“智慧补合”和“文化融合”。在U-S合作中，既成事，也成人，实现一种“身心与身心的合作”，努力创设一种追求超越、实现高质量促进双方发展的“和谐共创”文化[14]。

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[14]吴康宁.从利益联合到文化融合:走向大学与中小学的深度合作[J].南京师大学报:社会科学版,2010(3):5-11.

(责任编辑朱春花)

收稿日期：2014-12-16

基金项目：国家社会科学基金教育学重点课题“我国基础教育未来发展的新特征研究”(AHA100002)的阶段性成果

作者简介：李润洲(1964- ),男,山东聊城人,浙江师范大学教师教育学院教授, 教育学博士,硕士生导师,主要从事教育哲学、教师教育研究。

中图分类号：G40

文献标志码：A

文章编号：1674-3571(2015)02-0093-06

TensionandFusion:EducationalTheoryandPractice

LIRun-zhou

(CollegeofTeacherEducation,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,Zhejiang,China)

Abstract：Educational theory is the rational knowledge that consists of concepts,judgment and reasoning with the characteristics of logic clarity,segmentary views and ideal intension.It just causes the inner tensions between educational theory and practice in such dilemmas as logical clarity and the vagueness,the one-sidedness and whole-sidedness,ideal and reality.In order to realize the fusion of horizons of theory and practice,the educational theorists should strengthen the transformation of theories by rethinking educational practice and the educational operators should developed their theoretical awareness to create a cultural integrated mechanism in deepened cooperation.

Key words：education theory; education practice; tensions; fusion of horizons