高中英语课堂教师话语分析：问题与建议

孙 玲，陈莉萍

(1.南京师范大学 教师教育学院，江苏 南京 210000；2.南京师范大学 外国语学院，江苏 南京 210000)

高中英语课堂教师话语分析：问题与建议

孙 玲1，陈莉萍2

(1.南京师范大学 教师教育学院，江苏 南京 210000；2.南京师范大学 外国语学院，江苏 南京 210000)

文章运用话语分析法对高中英语课堂教师话语进行系统分析，指出教师话语存在教师话语权垄断、教学语言冗余凌乱、师生互动单向低效等现象，并探讨现象背后的原因，如教师培养的“去师范化”导致教师学科教学知识欠缺、教学技能薄弱，教学经验导致教学行为固化、教学理念滞后，考试评价制度导致教师课堂教学过分重视语言知识传授、忽视学生综合语用能力的培养。在此基础上，从教师专业发展的角度，提出教师要运用话语分析法反思自己的课堂教学用语，提高课堂教学语言的规范性、准确性、逻辑性，进而提高教学效率，促进自身的教学专业实践水平的提高。

高中英语课堂；教师话语；分析；问题与建议

一、引言

教师话语作为教师课堂教学的重要组成部分，对课堂教学效果产生重要影响。研究教师话语既可以直接呈现教师教学语言特色及存在的问题，也能反映教师教学风格、教学行为以及教学观念，更能从侧面了解教师的知识结构、教学实践水平及其专业发展状况，能够起到“管中窥豹”的作用。

话语分析(Discourse Analysis)在外语教师课堂话语研究中日益受到重视。自1998年赵晓红对大学英语阅读课教师话语进行研究以来，大学、高职、高中、初中、小学英语课堂教师话语的研究都被纳入研究者的视野，研究层次更为多元。仅就高中而言，研究者已从各个角度对高中英语教师话语进行了系统分析，例如张会平、刘永兵研究教师课堂话语标记语，[1](P356～400)严敏芬探讨教师话语与英语课程理念关系，[2](P62～66)罗晓杰、王雪比较了专家—熟手—新手教师高中英语阅读课课堂互动的差异，[3](P51～56)王平从“说”和“做”两个视角讨论了高中英语教师教学话语行为，[4](P14～18)任利那则对省优质课评比赛中的阅读课话语进行研究，[5](P43～49)夏冰清、李湄则关注高中英语课堂教师话语重复现象。[6](P76～79)另外研究者综合运用多种研究方法，如罗娟[7](P72～75)、钟莉莉[8]、胡洲主要采用个案研究[9](P101～104)，张会平，刘永兵运用语料库研究。总体而言，国内关于高中英语教师话语的研究取得了丰硕的成果，研究主题、视角、方法日益多元。在数量上，中学英语教师课堂话语研究逐步增加[10](P141～144)[11](P96～100)，但是大部分研究对象集中在公开课与阅读课上，无法反映高中英语课堂教师话语的真实现状。

笔者认为只有观察教师的常态课，才能说明目前高中英语教学的真实现状，发现问题及问题的实质，才能提出有针对性的教学改进措施。本研究主要对高中英语常态课教师话语进行定性和定量分析，揭示目前高中英语课堂教学的实际状况，分析问题及其背后的根源，寻找解决问题的办法。

二、研究设计

1.研究问题

英语教学不同于其他学科的教学，教师语言既是教学内容，也是教学手段，这是语言教学的独特性，因此语言教学离不开对语言自身内容和形式的分析。结合语言教学的特殊性，本文主要从教师语言形式对教师话语进行分析，具体研究内容如下：

(1)教师话语形式特征，包括教师话语量、教学语言(母语或是目标语)、课堂提问形式、反馈形式(包括积极反馈、消极反馈、无反馈)、意义协商(重复、追问、澄清、评价等)。

(2)不同教师群体在话语量、提问形式、反馈形式及意义协商4个方面是否存在显著性差异。

2.研究对象

本研究选择江苏省苏中地区5所四星级区、县高中，选择这些学校，一方面，因为这些学校在当地有着较高的升学率，社会声誉较好，从某种程度上能够代表当地高中英语教学的最高水平；另一方面，在目前的高考体制下这些学校具有特殊的地位，对于高中英语教学及其改革能够起到重要的价值引领与价值反拨作用。

本研究从2014年9月1日持续到10月31日，在此过程中，研究者根据学校推荐名单随机选取教师及班级听课并录音，录音对象为20名高一年级教师，年龄主要在30～50岁之间。所有教师至少有10年及以上教龄(见表1)，在过去的2～3年中担任过英语本科师范生的教育实习指导教师，教学能力普遍较强，教学水平较高，属于中青年骨干教师群体。本研究结论适用于解释县、区级四星级高中骨干英语教师的话语现状。

表1 教师年龄、教龄、职称分布表

3.研究方法

本研究旨在了解和描述高中英语课堂教师话语现状及特征，为了能全面真实地反映当前高中英语课堂教师话语的特点，我们主要使用了以下两种研究手段：

(1)课堂录音

课堂录音是一种有效地呈现教师话语特征的手段，通过对录音的整理与分析，可以较为全面地呈现教师课堂话语现状。在没有事先通知的情况下，本研究进行随机课堂录音，并将这20节课(每节课40分钟)转写成书面文字，获得语料，基于转写的文字材料进行系统的统计分析(SPSS17.0)，所有录音数据皆为普通班的资料(县区级重点高中一般都分强化班、实验班和普通班)，能够保证录音的真实性。

(2)访谈

访谈作为一种质性研究方法已经被越来越多研究者所认可并采用。本研究在课堂录音的基础上对教师进行访谈，旨在进一步了解教师对自己所教学科的认识和理解。访谈与话语分析之间可以相互印证，旨在了解教师话语背后的教学观念与言说的教学观念之间是否存在一致性。

三、结果与讨论

1.教师话语形式特征

(1)教师话语量

话语是教师在课堂中运用权力关系的主要手段。通过话语教师获得在课堂中的主导权，反之，这种主导权通过教师话语得以表达和再现。可以说，话语权体现了教师的课堂地位，而话语量则是反映教师话语权的重要指标之一。根据录音，我们对这20节课中教师话语(包括解释说明、提问、重复、追问、解释、澄清等)和学生话语(包括回答、背诵、朗读、讨论等)时间及所占比例进行了统计(结果见表2)。

表2 师生话语时间统计表

表中数据表明，教师平均每节课话语时间占33.3分钟，高达83%，目前高中英语课堂仍然以教师为主导，教师在课堂中的绝对话语权是不容置疑的。学生话语主要集中在朗读、背诵、翻译、回答问题等方面，参与课堂活动和发表见解的机会很少，仅在阅读课上有4次讨论。

(2)教师课堂教学用语

教师课堂教学语言的使用既可以体现教师的语言能力、语言教学能力，也能反映教师的学科知识基础及教学技能水平。根据录音资料的分析，5节阅读课中4节课用英语教学，15节习题课中12节课用母语教学，1节阅读课和3节习题课以英语为主、母语为辅进行教学(见表3)。

表3 教师教学用语数量统计表

从数据来看，大部分教师已经意识到“用英语教英语”的重要性，英语既是教学内容也是教学手段。如果说过去教师把英语作为教学内容来教的话，那么更多的教师开始把英语作为教学手段来加强课堂目标语的输入。在习题课上也有教师开始使用英语授课，增加目标语输入，提高学生英语听力水平，这或许也是英语的工具性价值在课堂教学中的重要体现之一。

阅读课用英语，习题课用汉语，这种区分是显而易见的。就此现象我们对教师进行了访谈，有教师指出：“我也想用英语上语法课，但是阅读课用英语上比较容易，习题课用英语比较困难。阅读课教学内容与学生日常生活紧密联系，就某个主题与学生进行口语交际比较容易展开。”事实上，教师并不反对在习题课中使用英语授课，只是碍于自身语言水平的限制、英语语言教学知识的欠缺，没有信心和能力用浅显、准确、可理解的语言向学生解释。有教师反映：“习题课的重点是词汇与语法，语法教学涉及专业术语，这部分词汇自己在大学阶段也没学过，自己不熟悉，更不要说熟练准确的运用了。”从访谈资料来看，教师语言教学能力欠缺的部分原因还在于本科阶段学科教学内容的学习与语言技能训练并不充分，使得英语教师缺失应有的语言教学素养，导致其学科教学知识欠缺，语言教学技能薄弱，无法熟练驾驭英语教学。

当然，教师使用母语讲授语法也并不纯粹是由于自身能力原因，我们不能否认母语的“正迁移”功能，Duff曾指出：“(翻译是一种有效的语言学习活动，它可以)帮助学习者解决令其头疼的外语问题。”[12](P45)语法学习对于大部分学生来说都是比较困难的，而高中阶段系统学习语法对于中学生打下语言知识基础又是尤为必要的，显然母语作为工具性语言使用在很大程度上既可以减轻教师语言使用的难度，也可以减轻学生的认知负担和语言负担。从学生学习的角度来看，用母语教学在一定程度上可以提高学习效率，而且学生也较为认可这种教学形式。

基于自身实际教学能力、母语的“正迁移”功能以及学生有效学习的综合考量，教师采用双语态交叉输入不能不说是其教学实践智慧的一种体现。当然，我们仍然坚持认为，如果教师能够把英语既作为教学内容，又作为指导课堂教学的语言，将是一种十分理想的状态。这也从侧面反映我国英语教师的专业素养有待提高，很多教师自身英语专业水平较低，尚未完全驾驭语言，更谈不上用英语顺利地开展语言教学。

(3)问题形式

自Sinclair提出IRF课堂互动模式以来，教师提问、学生回答、教师反馈似乎是一个天经地义的循环模式。本研究借鉴IRF模式从问题形式、学生回答、教师反馈及意义协商4个维度对教师话语的特征进行阐述。

教师提问对引发学生的积极思维和推动目标语输出具有重要意义，但是，并不是所有问题都具有可交流性。这就涉及教师如何提问，提问限定了思维的路线和空间，不同问题意味着不同思维倾向。在对语料仔细阅读和分析的基础上，我们把问题分为无意义问题、封闭性问题、开放性问题。无意义问题主要是指以一般疑问句形式出现的问题，如“对不对？”、“理解不理解？”、“有没有？”、“是不是？”、“Yes or no？”、“Are you clear？”。封闭性问题主要是指要求学生回忆、陈述语言知识等问题，旨在检查学生对所学内容的理解。这些问题主要以翻译单词、词组、句子等形式呈现，例如“这个句子怎么翻译？”、“这个词的意思是什么？”、“What does it mean?”、“How to translate this sentence?”。开放性问题主要是指要求学生理解、分析、综合、评价等问题。从表中我们可以看到，无意义问题占36%，封闭性问题占65.6%，开放性问题仅占0.8%(见表4)。

表4 不同类型问题数量及百分比

从表中我们可以看到，教师课堂提问以无意义问题和封闭性问题为主，这两类问题不需要学生思考就能回答。尽管教师也会就某个词或词组进行追问，但追问的问题也是封闭的，例如“这个词的词性是什么？”、“名词形式是什么？”、“动词形式什么？”等。从思维的角度来看，封闭性问题是一种知识性的提问，追求答案的确定性和唯一性，无意中向学生传递着一种求同思维取向，这在目前的高中英语课堂教学中是司空见惯的现象。正是有了这种思维方式和期待，现在的课堂教学愈发死气沉沉。

开放性问题要求学生将所学知识运用于新的情景，追求答案的多样性，它鼓励差异思维。教师应多提这类问题，但是这类问题仅在阅读课上出现，不仅开放性问题数量少，而且学生在教师的重复、追问、提醒及引导下，还不得不得出一个标准答案。

从教师提问来看，教师在课前并没有好好设计教学，日常教学模式固化为习题讲解，所有提问都围绕词汇与语法展开，问题形式比较单一、单向的教师提问形式阻止了学生回答与提问的可能，不利于提高学生语言能力，也不利于开拓学生的思维能力。

(4)学生回答形式

要想全面了解教师的课堂话语现状，可能离不开对学生话语的分析。本研究的重点虽然不在于学生话语，但是对学生话语的分析可以从侧面去了解教师话语的真实现状。因此，本研究中对学生的课堂话语进行了一定的分析。根据教师提问形式，我们把学生回答分为指定回答、集体回答、沉默。因为在对语料的分析中，我们发现教师提出的很多问题并未要求学生回答，而是教师自己回答，我们从教师的角度增加了自问自答的维度。

表5 师生回答问题数量及所占百分比

从表中数据来看，教师自问自答占27%，主要原因在于教师每节课平均提问高达50个，也就是说每分钟教师提问1～2个，如此高频率的提问使得教师不可能浪费时间等待学生回答，从表面看节约时间，但未必提高教学效率。自问自答不仅剥夺学生的参与权，也大大降低提问本身的意义，使学生变得更加依赖教师。

集体回答占41%，这主要与教师提问类型有关，教师的提问主要以无意义问题和封闭性问题为主，这些问题对学生思维水平的要求不高，很多答案不需要仔细思考就能回答。基础薄弱的学生对于教师的这种提问感到很沮丧，他们的声音往往会被优秀学生占主导地位并形成的集体反馈所湮没。

指定回答占28%，在访谈中有教师指出：“如果不指定学生回答，几乎没有学生会主动回答。”而在与学生的交流中，学生则反映：“老师会指定学生回答，就等教师指定哪个学生回答；如果教师不指定学生回答，看到别人不回答，自己也不回答。”学生潜意识中认为教师会告知他们答案，等着教师说出答案。真正因为不知道如何回答问题导致沉默的学生比例仅占3%。这种“旁观者”态度和立场导致很多学生知道答案也不会主动回答，从小学到高中，课堂上学生主动回答的现象越来越少，课堂沉默现象日趋严重。这也印证了林红的判断“沉默是一个普遍存在的问题”。13(P78～81)

提问是教师实现与学生互动的主要途径，教师提问的互动性较低，导致学生课堂参与的积极性降低。教师话语旨在创造一种活跃的语言学习环境，促使学生积极参与到课堂活动中来。教师在课堂教学中应该尽可能让学生多多参与，没有学生足够的参与，有效的学习就不可能发生。

(5)反馈形式

对于学生的回答，教师给予及时反馈对于学生的学习来说至关重要，也是课堂教学的重要组成部分。大量的研究表明，教师在学生回答问题后应给予积极反馈能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动力。本研究也借鉴了积极反馈和消极反馈的分类法，消极反馈主要是指教师对于学生的回答进行批评或打断；积极反馈主要是指教师对于学生的回答进行肯定、表扬、鼓励。根据实际情况我们又增加了无反馈这个维度。无反馈是指教师对学生的回答不作任何回应。从某种意义上说，无反馈是一种消极反馈，但是把它单独列出来是希望能够引起重视。(教师反馈结果见表6)

表6 教师反馈数量及百分比

从表6中，我们可以看出，教师无反馈高达71%，主要在于教师的大量提问是无意义问题和封闭性问题，问题的性质决定了师生之间不可能发生有效互动。

教师给予积极反馈的比例占12%。成就感是每位学习者的心理需求，每位学生都希望自己的回答是正确的，能够得到教师的肯定与表扬。尽管有研究者指出：积极反馈不能是笼统机械的，如“Good”，“Very good”，因为这些反馈并不能产生很好的效果。但是，我们认为教师反馈中涉及评价，“Good”和“Very good”作为评价词汇，其重点有所区别，“Good”是鉴别词汇，“Very”是分级词汇，使用“Very”可以进一步加强教师的态度，起到烘托作用。教师使用不同的语音语调表达“Good”和“Very good”会产生程度不同的效果。所以我们并不反对教师在课堂上使用这些词汇，但是，我们很少看到教师对学生的回答作出较为积极的反馈。

在目前的课堂教学中，教师是知识的占有者，是权威评价者，根据学生的实际表现给予及时和适当的反馈，可以避免和减少学生犯错，从而提高学习的自信心和主动性，因此，教师更应重视如何给予学生有效反馈。

(6)意义协商

在语言教学中，因为语言表达不到位，会产生误解，需要教师借助解释说明、重复、追问、澄清等手段，引导学生重新组织语言、理解语言、学会应用。解释说明主要指教师对学生回答作进一步的阐述；重复是指教师重复学生回答；追问是指教师根据学生回答进一步提出相关问题；澄清是指教师对于学生回答中的疑问作进一步澄清。本研究可以看到对于学生回答，教师使用解释说明高达45%，重复占24%，追问占16%，澄清占15%，见表7。

表7 师生意义协商数量及百分比

从数据来看，教师在教学策略的运用中尝试使用重复、追问、鼓励、澄清等手段与学生进行深入互动，但是效果并不尽如人意。

2.教师话语显著性差异分析

基于江苏省高中英语新课程改革2005年启动为分界点。本研究选择30～40岁与40岁以上教师群体。30～40岁教师群体在2005年时基本上刚刚进入工作岗位，没有教学经验，教学行为尚未固定，而40岁以上教师已经有10年教学经验，属于熟手教师或有经验教师，教学行为基本稳定。作为新手教师和熟手教师，在10年的新课程改革中，他们的教学话语是否存在差异。本研究对这两个教师群体在话语总量、问题形式、反馈形式、意义协商这4个方面进行两独立样本t检验，结果见表8。

表8 教师话语显著性差异比较

从表8中，我们可以看到，两个群体除了在开放性问题、无反馈和消极反馈(sig=0.001，sig=0.021，sig=0.017，P<0.05)三个方面存在显著差异，其余均不存在显著差异。从某种程度来说，这两个教师群体在教学话语方面不存在显著性差异，教师话语呈现趋同现象。产生此种现象的原因大体有三：一是这些学校都实施“青蓝工程”，即每位新教师入职后都有一位有经验教师负责指导他们的日常教学，新教师要听老教师的课，老教师在备课、上课以及教学设计等方面给予新教师具体指导，这就不难理解10年后这些新教师在教学话语、教学行为、教学设计等方面与有经验教师产生趋同现象；二是新教师刚入职，新课程改革正值启动之初，高校对新课程改革的反馈并不及时，在传统师范培养模式下培训的新教师对新课程所提倡的教学理念、评价理念如任务型教学、形成性评价并没有很深刻的认识和理解，老教师也没有具体可参考的经验供他们学习和模仿，只能摸着石头过河；三是新课程改革时老教师已经有10年教学经验，教学观念、教学行为、教学话语都已经基本成型，很难发生根本性变化。尤其是在面临诸如高考这类关系学生未来的高风险测验中，每一位教师都不敢怠慢和放松，在实践中用高考来考评教师教学质量，已成为制约教师对课堂进行变革的重要因素。

四、结论与建议

基于上述分析，我们认为目前高中英语课堂教师话语存在以下问题：教师话语权垄断、教学语言冗余、师生互动单向低效、不同年龄教师话语内容和形式趋同。本研究的结论与任利那对高中英语教师阅读课题话语的研究结论不一致，这主要在于研究样本的不同，本研究所搜集的数据都是教师的常态课，与我们在公开课上的所见有相当大的区别。这就促使我们反思公开课与常态课的距离到底有多远？教师心里很清楚，不能用公开课的方式去上课。“公开课非常态化，常态课非公开化”，作为一种潜规则影响着教师的日常教学中。公开课上的变化并不能说明教师教学话语真正发生改变，因为教师话语背后是根深蒂固的教学经验与教学观念，只有深层次的教学理念发生变革才能在教师话语行为上产生持续的变革动力，才能使公开课上的改变常态化。这也是为什么本研究关注教师常态课话语的重要性所在。

如何引导、提升、改善常态课教学话语，可能是当前高中英语教师面临的最重要也是最为紧迫的任务之一。教师专业发展首先体现在教师教学实践水平的提高上，而教师教学水平的提高需要教师从改进自己的课堂教学入手，如何改进自己的课堂教学需要思考和反思自己的教学话语和教学行为。

教学反思是提高教师教学实践水平的重要手段，目前教师采用的教学反思手段主要以写日志为主，笔者以为话语分析可以作为教学反思的一个重要手段，语言教学的特殊性决定了英语教师必须更加重视自己教学语言的使用，教师话语看似平淡无奇，却不是杂乱无章的，应该遵守一定的规则。通过课后听课堂录音的途径来重温课堂，发现自身教学话语中的不足和问题，不断提高教学语言的规范性、逻辑性和准确性，提高目标语输入的准确性和有效性，综合提高学生语用能力。另外，教师话语作为师生对话的一个重要组成部分会对学生学习产生重要影响。师生对话是一个双向流动的过程，教师作为对话的一方，要能接受对话中的不可预见性、不一致性和偶然性，通过对话使师生互动趋于开放、灵活和包容。

提高教师的专业能力需要教师反思教学，反思自己的课堂话语，但反思从来都不是单向的。在强调教师通过自身努力提高专业实践水平的同时，我们也强调反思新课程自身。问题的产生从来不是单方面的，问题的解决也不是单方面的。新课程改革的推进决定于教师素质。教师的问题至关重要，但是，英语课堂中的问题是否都是由教师引起的？事实上，目前高中英语教师工作量之大远超出我们的想象，就研究者所观察到的情况，这些学校都是县区级重点高中，教师普遍工作时间从早7点到晚10点，而英语学科的特殊性使得大部分英语教师在清晨6点30分左右进教室看早读。在如此超常的教学时间和高强度教学压力下，大部分教师的教学态度严谨，工作认真，也在努力学习新的教学理念，积极尝试新的教学方法，这在公开课上有具体表现。有研究指出新课程改革最大的障碍是教师的素质差，思想保守，不肯积极采用先进的交际教学法，过度注重语法教学，导致学生口语表达能力低弱，导致外语教学的低效。我们认为没有抓住问题的实质。问题的实质是什么？为什么新课程所提倡的教学理念、教学方法，如任务型教学法，无法在实践中操作？如果说大部分教师都无法践行某一方法，那么我们是否该反思方法本身？一味地讨论教师素质可能并不能从根本上解决问题，因为促进教师专业发展，提高教师专业水平是一个长期的过程，不仅需要教师自身努力，还需要外部环境的力量。

[1] 张会平，刘永兵.基于语料库的中学英语教师课堂话语标记语研究[J].外语教学与研究，2010，(5).

[2] 严敏芬.教师话语与英语课程理念关系的个案研究[J].课程·教材·教法，2010，(11).

[3] 罗晓杰，王雪.专家—熟手—新手教师高中英语阅读课课堂互动比较研究[J].课程·教材·教法，2011，(12).

[4] 王平.新课程背景下高中英语教师课堂教学行为研究[J].基础英语教育，2011，(2).

[5] 任利那.高中英语教师的阅读课题话语分析[J].基础英语教育，2012，(4).

[6] 夏冰清，李湄.高中英语课堂教师话语重复的调查与分析[J].湖南广播电视大学学报，2013，(2).

[7] 罗娟.高中英语课堂话语分析[J].基础英语教育，2007，(04)：72-75.

[8] 胡洲.高中英语教师课堂话语分析——学生最佳语言建架途径初探[D].西南大学，2009.

[9] 钟莉莉.新课改后高中英语课堂话语的现状与对策——以绍兴中学为例[J].绍兴文理学院学报，2009，(10).

[10] 黄瑛瑛.国内英语教师话语研究10年述评[J].四川外语学院学报，2009，(2).

[11] 郑艳.国内英语课堂教师话语十年(2003—2012)研究述评[J].桂林师范高等专科学校学报，2014，(4).

[12] 王笃勤编著.英语教学策略论[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[13] 林红.如何打破高中英语课堂上学生的沉默[J].课程·教材·教法，2011，(4).

English Teachers’ Discourse Analysis in Senior High School:Problems and Suggestions

SUN Ling1, CHEN Liping2

(1.Teacher Education College, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210000;2.Foreign Language College, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210000)

Discourse analysis method was applied to analyze English teachers’ language in the classroom. It was found that problems existed in Senior English classroom, such as teachers’ discourse power monopoly, teaching language redundancy, inefficient interaction between teachers and students. Furthermore, we explored the causes behind the problems, such as teachers lack in PCK and teaching skills because of pre-teacher education, teaching behavior’s fossilization because of long-time teaching experience, overemphasizing language knowledge and neglecting language application because of assessment system. In order to improve teaching efficiency and promote the teaching professional practice, we maintain that English teachers should apply discourse analysis method to reflect on their classroom teaching language and make teaching language specific, accurate, and logical.

English classroom in high school, teachers’ language, analysis, problems and suggestions

本文系江苏高校哲学社会科学研究项目(资助)“和合文化精神下的差异教学评价研究”(项目批准号2015SJB116成果之一)。

孙 玲，江苏南通人，南京师范大学教师教育学院讲师，主要从事课程与教学基本理论、中小学英语教学研究。

陈莉萍，江苏南京人，南京师范大学外国语学院教授，主要从事应用语言学与中小学英语教学研究。