整合技术学科教学法知识(TPACK)研究现状与发展趋势

王白萍

(华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631)

整合技术学科教学法知识(TPACK)研究现状与发展趋势

王白萍

(华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631)

整合技术学科教学法知识(TPACK)是教师将技术有效整合到教学中必备的一种知识框架。它是教师使用技术进行有效教学的基础，也是教师知识研究的一个新领域。文章通过系统梳理TPACK理论基础和实践应用的相关文献，发现目前国内外对技术知识没有统一的界定，对于TPACK概念的理解存在不同的观点；教师信念与教师的TPACK紧密联系，影响教师使用技术进行教学；TPACK在具体的学科领域中的研究较少；教师TPACK的测量和评估方式多样；教师TPACK发展主要通过积极参与设计学习、实施技术整合课程的方式来进行。未来TPACK的研究应注重在学科领域中的应用，关注教师信念、技术信念的影响以及有效测量工具的开发。

整合技术学科教学法知识；学科教学法知识；教师知识；教师教育

“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”2010年我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确指出，要加强教师教育,深化教师教育改革，创新培养模式，造就专业化教师队伍。在教育信息化领域，强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平,更新教学观念,改进教学方法,提高教学效果。从国家近几年颁布的文件来看，教师教育已然成为一个研究重点。同时，信息技术不断地进入课堂，影响教学。信息技术与教学的整合成为教师必备的能力之一。2012年颁布的《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》中明确指出要推进信息技术与教学融合，促进教师专业化发展。自从2005年Koehler和Mishra提出整合技术学科教学法知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPACK)之后，TPACK受到广泛关注，成为教师教育、教师知识、信息技术与课程整合研究中的一个新领域。我国对TPACK研究还处于起步阶段，在此阶段中，对TPACK的研究进行梳理就显得十分必要。本文拟从TPACK概念内涵、测评方法、发展途径、未来研究趋势等方面进行详细解读。

一、整合技术学科教学法知识(TPACK)是教师知识研究的一个新领域

1.TPACK概念提出的背景及基本内涵的争议

随着信息技术在教育领域的广泛应用，人们逐渐开始讨论技术在教师知识中的定位。有学者将之视为游离于教师知识之外的工具，但也有学者认为应将技术融入教师知识，成为教师的专业知识。因此，有学者提出整合技术的教师专业知识，如e-PCK,ICT-related PCK，Technology-enhanced PCK 等，都与TPACK的思想一致。

整合技术的学科教学法知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK)是在Shulman所提出的PCK基础上提出来的。学科教学法知识(Pedagogical Content Knowledge ，简称PCK)既不同于教学法知识，亦不同于学科知识，是学科内容知识和教学法知识的特殊混合物,是教师独有的一类知识,是教师对其专业理解的特殊形式。Shulman强调,成功的教学不仅需要教师掌握学科理论知识,而且能够根据学生需要将学科理论知识加工、转化为学生能够理解的学科教学法知识。[1](P60)它是一种如何针对学生的不同兴趣与能力,将特定主题进行组织、表征和调整,从而进行教学的知识。TPCK在PCK的基础上加入了技术知识，将技术作为一种独立的因素纳入教师的专业知识，满足信息时代对教师专业知识的要求，有助于理解技术与教师知识之间的关系，为信息技术与学科整合提供了一个新视角。

2005年Koehler和Mishra提出TPCK 作为将技术有效整合到课堂中教师应具备的一种知识框架。[2](P131～152)后来，由于不易发音和和记忆，2007年AACTE创新与技术委员会将原来的缩写TPCK改为便于拼读和记忆的TPACK 。一是强调教学法知识(P)技术知识(T)与学科内容知识(C)这三种知识都是有效技术整合必不可少的成分；二是强调为了帮助教师利用技术改善学生的学习。这三种知识相互作用形成综合知识包(Total PACKage)，更加强调其组成的完整不可分割性。[3](P94)在本文中交替使用着TPACK和TPCK，因为这个术语的改变，并不是人人都接受的。

2.TPACK概念内涵的发展与知识框架的确定

早在Koehler 和 Mishra提出TPACK框架之前，就有学者提出类似的想法。Niess是在一项关于技术整合如何影响教师在教学中使用技术的项目中使用到这个概念。她使用TPCK指代使用技术促进教学的学科教学法知识(Technology-enhanced PCK)，认为TPCK是利用技术来提升教师PCK的一种知识。[4](P509～523)但是Niess并没有将TPACK视为一个新的概念，而是将其视为技术知识、教与学知识和学科知识共同发展的结果。这三种知识的整合支持着教师使用技术进行教学。后来，Niess作了进一步的拓展，她认为学科知识、教与学知识、技术知识三者整合是教师使用技术进行教学的一种手段。

同一时期，Koehler 和 Mishra开始将TPACK作为一个概念框架进行研究。他们通过对教师教育和研究生在线课程的设计研究发现：参与者在学习的经验中对内容、教学法、技术及技术对内容的作用之间的关系有更深的认识。[3](P94)基于这些研究，Mishra 和 Koehler将TPACK视为是“教师使用技术进行教学的核心”。但与Niess不同，他们不是将TPACK作为PCK的提升，而认为是学科内容知识、教学法知识、技术知识以及他们的复合知识理解的进一步发展的结果。但是，也有学者指出，Koehler 和 Mishra提出的将TPACK作为一个概念框架是有问题的，尤其是在TPACK的测量方面。此外，他们还提出使用技术进行教学不是孤立的，而是情境化的。[5](P23)不同情境中，技术的使用是不同的，不能一概而论。为了能使用技术进行有效教学，教师要灵活地调度各种知识、包括学生知识、对学校的认识，基础设施的使用、对环境的认识等。因此，他们在TPACK框架中加入了情境这一因素，成为其中不可缺少的成分。2006年，Koehler 和 Mishra提出了著名的TPACK框架图，如图1。

图1 Koehler和Mishra的TPACK框架

然而，Angel和Valanides对Koehler 和 Mishra提出的TPACK概念框架有所质疑。他们认为TPCK在这个框架中处于整个框架图的核心，既可以被看作是一种独特的知识，也可以看作是三种知识复合而成的。Koehler 和 Mishra指出TPACK的增长意味着学科内容知识、教学法知识、技术知识的增长。但是，Angel和Valanides反对TPCK变化论，认为TPCK是一种独特的知识，可以自身发展和评估。[6](P292～300)Charles也从三个方面提出疑问：[7](1)从“是什么(What)”的角度来看,TPACK框架存在以下不足:TPACK是建立在一个不确定的概念——PCK的基础之上。关于PCK本身就没有统一的定义,不同的研究者对它有不同的认识,而TPACK是基于PCK形成的，同样也难以给予精确定义；TPACK框架中各个元素缺乏精确的定义,不同的研究者针对同一个元素有不同的定义。比如关于技术知识的概念，Koehler和Mishra就先后给出不同的定义。TPACK框架通过三个圆圈以及它们之间的交集简洁地表明了技术、学科内容和教学法之间的关系，却没能体现其内部的复杂性。(2)从“怎么样(How)”的角度来看，存在两方面不足：TPACK框架没有很好地解决各个知识成分之间是叠加还是转化的问题；TPACK框架的各个知识成分之间界限并不清晰。例如TPK、TCK和TPACK之间到底有何差异,有时难以进行区分。(3)从“为什么(Why)”的角度来看,未能充分说明TPACK框架及其各要素存在的价值，仍然有很多人有“为了技术而技术，而非为了教学而技术”的误解。

Cox 和 Graham同样也对Koehler 和 Mishra提出的TPACK概念框架存有疑惑。他们强调TPACK和PCK之间的关系，并提出两个观点来解释这个关系。第一，他们认为技术也是PCK中的一部分，但是很多新兴技术并不是透明的和普遍存在的。TPACK或许可以帮助教师更好地理解新兴技术对教育的潜在贡献。他们进一步指出，当一种技术在教育实践中变得透明或普遍存在，那么就成为PCK的一部分，因此他们提出了一个TPACK滑动框架，如图2。第二，基于对PCK两个主要特征的理解，他们强调PCK有两个重要特征：一是特定学科、特定主题专业知识的表征，二是学生对特定主题教学的学习困难和原有的知识基础的理解。基于此，Cox 和 Graham将TPACK定义为“如何使用新兴技术来整合特定学科或主题内容表征、特定主题活动表征的一种教师的知识”。[8](P60～69)同时，Cox 和 Graham也指出TPACK的动态特征是技术快速发展的必然结果。Doering从知识和实践的双向关系出发，解释了TPACK的动态特征。这些学者一致认为不同情境会影响教师的知识和实践。因而，他们认为教师在教学中的知识类型也取决于教师的实践知识。从这些观点可以看出，更重要的是将TPACK作为教师使用技术教学的知识基础与教师的教学信念和技术信念相结合。

图2 Cox的TPACK动态框架

总而言之，随着时间的发展，学者们提出三种对TPACK概念的不同理解。一是将TPACK视为PCK的扩展，在PCK基础上加入了T(技术)的因素(Niess ；Cox& Graham )；二是将TPACK作为一种独立的知识(Angeli & Valanides )；三是学科内容知识、教学法知识、技术知识和他们的复合知识(学科教学法知识、学科技术知识、技术教学法知识、整合技术学科教学法知识)之间在具体情境中的相互作用(Koehler & Mishra)。Niess认为TPACK发展与PCK发展的相似之处，不同的观点有助于更全面、综合地理解TPACK。[9](P299～317)

二、整合技术学科教学法知识(TPACK)是对教师知识的系统完善与深化

1.教师技术知识的新解读

技术知识是TPACK框架中最为活跃的知识，要明确TPACK的概念，应该先弄清技术的概念。早在1986年，Shulman提出的PCK的概念中就提到当教师思考如何向学生讲解概念时，可以适当使用技术来表征。然而，Mishra 和Koehler 则认为由于技术在社会中的浸渍作用及其快速发展的特性，需要增加其作为第三知识领域。在不同文献中，关于技术知识的定义不尽相同。Cox 和 Graham将技术知识定义为“如何使用新兴技术的知识”。其中，新兴技术指的是在某一具体情境(如教育)中还未透明或无处不在的技术。尽管新兴技术通常指的是数字技术，但在这里并不一定是数字技术。只要是在这个情境中还不是透明的、普及的，不管是数字技术，还是传统技术都是新兴技术。[8](P60～69)但是，也有学者认为技术知识仅限于数字技术的知识，甚至有时特指信息和通信技术(ICT)。有的学者甚至直接聚焦于某一具体技术，如Web2.0和互联网。

有的学者将技术知识视为一种程序性知识，因此，他们认为技术知识指的就是使用技术的操作性技能，有时也包括解决问题的能力。例如，Angeli和 Valanides认为技术知识是关于如何操作电脑，如何使用工具和软件并解决问题的知识。Polly认为技术知识是认识并使用具体硬件和软件的知识。在这些观点中，聚焦于将技术当做一种有用的工具，并指出由于技术的快速发展，技术知识是一种动态的知识。还有学者认为技术知识是在教与学过程中使用数字技术的知识。Anderson和 Krathwohl认为，技术知识既是程序性知识，同时也是概念性知识。Hofer和Swan将技术知识视为是在教与学过程中使用技术的一种信息技能。同样的，Bower 等人在Web2.0的研究中，认为技术知识是如何将数字技术与教与学的需求相匹配的知识。教师根据不同的教学要求和学习需求使用不同的数字技术，从而达到更好的教学效果。最后，也有学者提出技术知识是概念性知识、程序性知识和元认知知识的综合物。Mishra 和Koehler在后来的研究中采用技术流畅性(Fluency of Information Technology ，FITness)来定义技术知识这一概念。技术流畅性要求人们要理解信息技术，尽可能地在工作和生活中使用信息技术，要认识到信息技术对于实现一个目标的利与弊，并且不断适应信息技术的快速变化。[10](P64)Graham 没有直接给技术知识下定义，但是指出了技术这个概念的模糊性，并提出技术并不只是一种工具，更重要的是一种解决问题的过程。总之，对技术知识的理解从“对具体技术的操作和适应、学习新技术的能力”过渡到了“技术整合到教学中所需的信息技术流畅性”，以说明教师需要具备一定的思考和使用技术的方式。[11](P78～79)

2.教师信念与整合技术学科教学法知识(TPACK)的关系分析

在关于教师的各种研究中，教师知识和教师信念是错综复杂地交织在一起的。因此，教师知识和教师信念经常会被认为是教师与生俱来的知识的一部分。在TPACK的发展过程中，也有部分学者聚焦于教师的TPACK与教师信念之间的关系。关于教师信念主要从两个方面进行：一是教师的技术信念；一是教师的教学信念。

Abbit提出教师的技术知识是教师技术信念、技术自我效能的一个稳定的指标。Niess研究表明一个参加过教育技术培训的教师会不自觉地在其教学过程中使用他在培训中所学到的技术，这是因为他的技术观使然。在后续的研究中，Niess还发现一个教师就算他不认为自己能够很好地使用技术，但是如果他认为“如果使用技术能够更好地促进学生理解某些概念”，在这样的信心支持下，他也同样会在课堂中使用技术。教师的教学信念促进教师使用技术教学。Manfra 和 Hammond认为不管是教学准备阶段，还是在教学过程中，教师的决策都是基于教师对内容、技术的教学信念，而不是取决于技术的功能可见性。也就是说，教师会根据某一特定教学的内容，来决定使用什么技术能够更好地解决这些问题，而不是什么技术先进、功能多就用什么技术。Valtonen等人也发现大部分设计在线课程的教师都会选择设计以教师为中心的课程。他们指出尽管技术很容易支持以学生为中心的学习模式，但是教师们在设计在线课程时还是倾向于传统的以教师为中心的教学模式。同样地，在Kim的研究中发现教师没有将他们的信息技术知识与基于问题解决的学习联系起来。他认为尽管教师具有使用技术的知识和技能，但是他们并不会在教师实践中使用技术。

信息技术(数字技术)本质上是变化的、不稳定的，更新速度快，学习使用技术的知识从来就不是一成不变的，常常需要教师不断更新自己的知识，不断地学习。但是在要求教师具备一种新的知识或技能本身就是一件有挑战性的事。除非教师对技术使用的构想与他们已有的教学法信念一致，否则这些技能就不会被使用。[12](P25～39)教师常常不具有足够的经验将技术融入教学。不管是在职前教师训练还是职后进修、培训等教师专业发展过程中，都没有足够的培训来支持教师实现整合技术教学。就算有些教育技术课程或者相关技术培训，也过多强调技术，没有和具体的课程材料、教学情境结合。因此，教师缺乏运用技术进行教学的能力。人们普遍认为教师学会了技术,就会自然而然地将技术整合到自己的教学中,而实际上,学习技术与学习利用技术做什么是不同的。人们对教师应该如何学习技术并最终将其与教学整合这一核心问题,没有形成清晰的认识。尽管有很多研究者从诸多角度提出了提高教师教育技术能力的设想,但鲜有人认识到这种局面从根本上讲是将教育技术能力视为一种普遍应用的一般技能的错误观念造成的。[13](P74～77)

三、特定学科领域中TPACK是教师知识研究与发展的突破口

关于TPACK在学科领域中的发展，也就是具体某一学科领域中教师TPACK的研究并不是很多。其中，Hammond 和Manfra开发了一个模型，用来支持社会学教师设计在教学过程中使用技术。在他们看来，教师首先考虑的是他们所要教的特定的内容，然后才考虑技术的使用。他们这个模型是基于社会学教师经常使用的三种教学方法：Giving-Prompting-Making ,也就是传播知识、激励引导学生、学生展示他们所学的知识。Hammond 和Manfra同时也指出技术的使用有助于提升这三种教学活动的效果。他们认为TPACK在技术与教学整合中是一种通俗用语，但在其他学科领域中并不是如此。这个模型主要是为了澄清TPACK中PCK和技术的关系。Niess 等人开展了职前数学教师TPACK提升的项目。他们提出数学教师的TPACK标准和指导。主要表现在以下四方面：设计/开发技术来丰富学习环境；学习过程中使用适当技术促进学生学习的方法/策略；使用技术手段促进评价；使用技术提高教师的教学效果。[9](P299～317)然而，尽管Niess 等人对这些标准进行了详细的描述，却依旧不是很明确。Guerrero也提出数学教师TPACK的四个组成成分：概念和使用，基于技术的数学教学，基于技术的课堂管理和数学内容的深度和广度。尽管这些分类好像还是一般的分类，不能将TPACK的特征表现出来。但是，Guerrero具体举例说明了技术在数学教学中的应用。

Jimonyannis提出了整合技术的科学教学知识(Technological Pedagogical Science Knowledge，TPASK)框架。在他看来，TPASK是科学教师必须懂得如何在科学教育中使用信息技术的知识，要求教师整合科学教学法知识、科学技术知识、技术教学法知识。Harris等人为六年级的文学、数学、语言艺术、社会学和外国语学习等课程设计了能够帮助教师使用技术教学的活动类型。他们为每个学科都提供了独特的活动分类，教师通过这些活动使用不同技术从而来促进教学。Harris等人认为活动分类有利于提高教师的TPACK。Khan采用“创造-评估-修改”的生成性评价方法来组织使用技术进行科学教学。他详细说明了如何将教学法与技术结合在一起，使学生在学习特定的化学主题时，能够更好地搜集信息，形成某一化学关系，评价这种关系并进行修改。

随着TPACK研究在国内的兴起，也有学者对具体学科TPACK进行研究。彭洪斌研究小学数学教师在万用拼图实验室(MP-Lab)环境下的TPACK，具体分析了教师对TPACK中各种知识的掌握情况及教师TPACK各组成部分之间的关系。[14]钟洪蕊基于Magnusson等人的成果对小学科学课教师TPACK进行了细化，初步探讨了小学科学课教师的TPACK构成及其相互关系。[15]张育桂分析了数学教师TPACK的构成并提出了小学数学教师TPACK的发展策略。[16]戴锡莹、王以宁等人提出整合技术的数学教师教学知识结构模型(TPMK)，并具体分析TPMK 教师应该具有的特征。[17](P71～74)

四、教师TPACK的测量方法是最具应用价值的探索部分

如何测量和评价教师的TPACK是TPACK研究的一个重要领域。不同学者根据不同的研究方式也产生了大量成果。Mishra等人在考察了141种TPACK测量工具后，把它们分成五种类型：自我测量、开放式问卷、深度访谈、表现性评价和课堂观察。其中有量化研究，也有质性研究，还有混合型的。量化研究中最有影响力的是荷华州立大学的Sehmidt等和密歇根州立大学的Mishra等人共同编制的职前教师的教学与技术知识调查问卷。该问卷采用五点量表形式对教师TPACK七个知识成分的发展进行了测量和评价，并取得良好的信效度。[18](P123～149)

后来，随着TPACK与学科的进一步融合，研究者开始编制某一学科的教师TPACK调查问卷。美国田纳西大学诺克斯维尔分校的博士生Geri A. Landry采用量化和质性研究混合的方法探究初中教师TPACK水平，对Schmidt等人的量表进行修改，得到了专门针对数学教师的M-TPACK调查问卷，[19]并进行测试，具有一定的信度和效度。Archambault 和Barnett 指出TPACK框架不能用自我评估量表来测量，因为各种知识之间的界限很模糊，交错在一起。TPACK的理论概念界定不清导致问卷调查结果变得模糊。

也有一些学者是通过观察或者成果演示来测量TPACK的。Angeli 和Valanides通过“基于任务的设计”的方法来测量TPACK。Kramarski和 Michalsky采用任务设计及其对任务的理解来测量TPACK。教师对TPACK概念的理解也是反映教师TPACK水平的方法之一。Koehler和Mishra在密歇根州立大学进行了一项设计学习(Leaning by design)研究。大学教授和研究生共同开发一门整合技术的在线课程。研究者根据TPACK框架中的七个知识成份,对其在课程开发的前期、中期和后期的讨论过程用话语分析的方法进行编码和分析,从而揭示了教师TPACK水平的变化。[20](P740～762)Groth等人基于“对实践进行解释”的教师知识评价方法,提出了一种基于课例研究的TPACK评价框架来分析教师的 TPACK 水平，收集了教师的教案、大学教授对教案的评价意见、教师课堂教学的录像和文本实录以及课后讨论的录音和文本实录作为数据来源来对整个教师课例研究小组的TPACK水平进行分析。[21](P392～411)

在国内，也有很多研究者尝试编制与学科相关的TPACK问卷。如钟洪蕊在借鉴Magnusson和Niess成果的基础上，编制了小学科学教师TPACK调查问卷；[15]詹艺在借鉴Sehmidt等人编制的职前教师的教学与技术知识问卷基础上，结合Archambanit和Cripen的量表,采用对其进行编译试测、修正调整再试测的方法,最后编制出数学教师TPACK测量量表；[22]张育桂将TPACK作为核心要素，借鉴Niess四要素的观点，参考Hatice Akkoc的TPACK构成的五成分，重新参考并修订了钟洪蕊小学科学课教师TPACK调查问卷，最终形成数学教师TPACK调查问卷。[16]

用量表来方式来测量教师的TPACK，能节省人力、物力、时间等，较为方便快捷，而且结果易于量化。但是，很多时候没有反映出教师实际在教学过程中使用技术优化教学的知识，不是一种“实然”状态，而是教师认为应该怎么做的知识，是一种“应然”状态，不能真实反映教师TPACK知识。因此，只是通过量化方式是不够的，还要有质性研究，如深入访谈、课堂观察、案例研究等。

五、教师TPACK的发展策略具有专业实践的促进意义

国内外对TPACK的研究还处于探讨TPACK内涵、TPACK细化和成分探究，处于较为初步的阶段，缺乏TPACK在教师教育和教学实践中的应用研究。

Koehler和Mishra认为教学情境性是教师发展TPACK策略的重要起点。Niess基于PCK的概念，根据Grossman提出的学科教学知识(PCK)的四个核心要素提出了整合技术的学科教学知识(TPACK)的四个核心要素:(1)技术与学科教学整合目的的统领性观念；(2)学生用技术来理解、思考和学习学科主题的知识；(3)技术与学科教学整合的教学策略和教学表征知识；(4)技术与学科教学整合的课程和课程材料知识。[4](P509～523)Niess进一步提出教师TPACK发展模式，[23](P4～24)它包括5个水平：认知、接受、适应、探索和提升。认知是指教师会使用技术,并且认识到技术可以与数学学科教学整合,但是还不能真正把技术整合到数学学科教学之中；接受是指关于在数学学科教学中整合适当的技术,教师形成了一种态度(喜欢或不喜欢的)；适应是指教师从事教学活动,并最终导致他采用或拒绝在数学学科教学中整合适当的技术；探索是指教师主动的在数学学科教学中整合合适的技术；提升是指教师评估在数学教学中整合合适的技术这一决定的结果。Niess还分别从课程与评价、学习、教学和技术获取4个维度分别说明了每个水平的特点，见图3。在此基础上提出了教师TPACK的四个标准：(1)设计和开发数字时代的学习环境和学习经历。教师应该能够通过整合恰当的数字时代工具和资源来设计和开发真实的学习环境和学习经历,从而使得学生的学习机会最大化；(2)教学、学习与数学课程。教师通过运用整合恰当技术的方法和策略来实施课程计划,从而使得学生的数学学习和创新达到最大化；(3)评价与评估。教师通过运用技术来促进多种有效的评价和评估策略；(4)工作效率与专业实践。教师运用技术来提高其工作效率和专业实践。

图3 Niess的TPACK发展模型

Bower指出TPACK发展策略必须能够帮助教师利用技术表征内容、了解学习者和促进教学。为了让教师积极参与TPACK的发展，Koehler 和Mishra提出通过“设计学习技术”来促进教师TPACK的发展。所谓设计学习技术是在真实课堂中，让教师以协作小组的形式，基于技术解决问题的协调设计。Polly 等人开展了一项关于“技术为未来教师做准备”的项目研究，提出了发展教师TPACK的三个有效策略：(1)专家教师指导有意在教学中使用技术的教师；(2)通过职前教育、教师培训提高教师的TPACK；(3)教师参与课程资源再设计，团队合作，利用技术改进课程资源。Chai(2010)也指出可以通过教育技术课程提高教师的TPACK。

随着提高教师TPACK研究的发展，学者们开始将学科与教师的TPACK结合起来，针对某一学科研究教师的TPACK，如数学、科学等学科。不少学者提出了发展教师TPACK的策略，主要包括积极参与技术促进整合课程的设计和实施以及模仿在技术丰富的环境中开展教学。在教学过程中，教师可以通过技术对课程或单元进行再设计，教学，反思。在这个过程中教师的TPACK 潜移默化地提高了。

六、TPACK的研究留给我们很大的探索空间

1.TPACK的研究结论

从探究TPACK的研究中我们可以看出TPACK这个概念在实践上是易于理解和交流的。但从理论层面来讲，它又是复杂的，颇有争论的。总的来说，关于TPACK主要有三个方面的理解：(1)TPACK是PCK的延伸；(2)TPACK是一种独特的知识；(3)TPACK是学科知识、技术知识、教学法知识以及学科教学法知识、学科技术知识、技术教学法知识相互作用形成的一种知识。第一、第二种观点是将TPACK作为一种独立的知识领域，而第三种观点则是认为TPACK是一种复合知识，强调与学科知识、技术知识、教学法知识以及学科教学法知识、学科技术知识、技术教学法知识之间的关系。所有学者都认同TPACK是从Shulman提出的PCK的基础上发展起来的，但是PCK本身就没有一个统一的界定，因此，TPACK也就没有形成一个统一的认识。但是，从文献中可以看出，PCK有两个关键的特征：PCK是教师特有的一种知识类型；PCK是教师对特定主题学生的学习困难和前概念的理解。在此基础上，TPACK也应该是一种独立的知识。但是，从所看文献来看，只有少数学者认为TPACK是一种独特的知识领域。TPACK研究的价值是在如何利用技术帮助学生学习特定主题的概念性知识和程序性知识。但是，就目前的研究而言，还是缺乏对特定学科领域TPACK的研究。

很多研究表明教师知识与教师信念紧密联系，因此教学信念必将影响教师整合技术进行教学。Webb 和 Cox提出为了更好地理解教师技术使用的决策，仅仅研究教师的知识是不够的，还应该研究教师的教学推理(pedagogical reasoning)。基于此，研究教师推理对教师使用技术的决策的影响是非常有必要的。

技术知识作为TPACK的重要组成成分，我们在理解TPACK的涵义时必须先理解技术知识的涵义。然而，从所看文献中，可以看出不同学者对技术知识也存在不同的见解。关于技术知识，更多的争论在于技术知识是一种工具性的知识还是功能性知识。技术存在于社会的方方面面，不仅改变了教与学，同时也改变了课程。功能性技术观念强调的是技术工具和应用的改变。只有这种观念(功能性)才把TPACK视为一种独特的知识领域。

关于TPACK的理论基础和实践应用的梳理，可能在一些实践者看来只是一次纯粹的学术讨论。然而，这种学术讨论必然也会影响TPACK的实际应用，尤其是所提及的如何发展教师的TPACK。通过文献查阅，我们看到教师TPACK的测量方法多种多样，目前更多的是自我评价测量。教师可以通过自我评价测量表测量出自己的自我效能，这是教师教学行为的重要指标之一。但是，大多数的自我测量量表在操作结构上有明显的不同强度的特定的知识(技术知识、教学法知识)，而非一般的知识，因此很难测量具体学科中教师的TPACK。为了促进教师TPACK的发展，除了自我评估之外，主要策略还有合作设计、技术支持课程资源再设计等。

2.TPACK未来研究趋势

通过对TPACK研究相关文献的梳理，对TPACK的理论发展脉络和实践应用已有较为清楚的了解，在未来的TPACK研究发展过程中以下几个方向值得关注：

第一，TPACK是教师有效使用技术进行教学的基础，我们需要了解特定学科领域中TPACK究竟是什么，要注重在具体学科中TPACK的研究。特定学科领域TPACK的细化和分析应该会是未来TPACK研究的方向之一。首先应该先通过文献研究了解如何使用技术帮助学生理解难以理解的概念和克服学习困难。

第二，教师知识和教师信念密切相关，TPACK的研究要聚焦于教师知识(TPACK)、教师实践知识和教师信念之间复杂关系的研究。Van Driel等人提出使用技能知识来研究教师的PCK。技能知识是教师在教学实践中累积的教学智慧，包括教师在教学实践过程获得的教学法、学生、学科内容、课程的认识和信念，是一种动态的知识。这个概念同样可以作为发展教师TPACK的一种策略。

第三，如果要更好地理解具体学科教师的TPACK，就要评估教师的TPACK。只有这样才能更好地开发教师的TPACK。目前，更多的还是使用自我测量问卷来反映教师的TPACK，但是也有学者认为这种方式并不能真正反映教师TPACK水平。而且，就所见文献而言，调查研究中普遍缺乏对调查问卷结构效度的验证。因此，我们还需要一个更有效的评价工具、评价方法来调查教师的TPACK，这样才能有效体现教师的TPACK情况。

随着2006年Koehler和 Mishra正式提出TPACK框架，TPACK受到广泛的关注，并成为教师知识、信息技术与课程整合研究的热点。但是我们对它的认识才刚刚开始，很多议题还需要进一步的深入研究。我们相信，TPACK作为教师使用技术进行有效教学的基础，必然会对教师教育、教师知识、信息技术与课程整合带来全新的视角，为信息时代下教师教学改革提供重要支撑。TPACK的研究能更好地促进教师、学生的发展，促进教育信息化的发展。

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The Current Situation and Development Trend of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

WANG Baiping

(Education College, South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)

Technology pedagogical content knowledge (TPACK) is the knowledge base for teachers to effectively teach with technology. TPACK is a new research field of teacher knowledge. This study is a systematic literature review about TPACK.Findings showed different understandings of TPACK and of technological knowledge. It found that technical knowledge there is not a unified concept, so for the concept of TPACK. Teacher knowledge (TPACK) and beliefs about pedagogy and technology are intertwined. Both determine whether a teacher decides to teach with technology.There are not many TPACK research in subject domains. The methods of teachers’ TPACK measurement and assessment is diverse. Active involvement in (re)design and enactment of technology-enhanced lessons was found as a promising strategy for the development of TPACK in teachers. Future studies should focus on the application TPACK in subject domains; focus on teachers’ beliefs 、technology belief and the relationship between TPACK ; develop effective measurement tools.

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王白萍，福建泉州人，华南师范大学教育科学学院硕士研究生，主要从事课程与教学论研究。