音乐教学落实审美体验的过程分析

陈 娟

（襄阳市第一实验小学， 湖北 襄阳 441001）

一、音乐教学存在的误区

音乐教学是审美教育，音乐教学当体现其审美意义，这已是不争的事实；然而，由于音乐教育本身所具有的多方面的育人功能，诸如德育功能、智育功能、体验功能、审美功能等等，在实际音乐教学中往往使我们顾此失彼，甚至偏离了审美中心。因此，强调中小学音乐教育乃审美教育殊为必要，必须把音乐教育的审美特性放在第一位，音乐教育的其他育人功能只能通过审美途径潜性地得以实现。美国艺术教育家雷默指出：“如果音乐教育要成为音乐教育，并同时成为审美教育，它的起点必须是清楚地理解音乐的审美本质和审美价值。”[1]

至此，音乐教学似乎已经很好操作了；然而，在实际音乐教学中，人们却又会陷入另一个误区，这便是片面或单纯地强调对音乐知识、技能技巧的学习，以为演唱就是教学生把歌唱准唱好，欣赏就是对音乐作品做特性分析；技能技巧掌握了，对音乐的审美能力也就提高了，音乐教学的目的也就达到了。这种只求结果、不重过程的音乐教学很难说是真正的审美教育，因为真正的审美教育只有通过审美主体的情感体验才能得以实现。以音乐欣赏为例，它并非是学生被动的接受，而是学生作为欣赏者的积极主动的创造性活动；这也就是说，音乐欣赏关注的是学生在音乐欣赏中获得了审美，而不是音乐作品表达了什么，其关注目标是指向学生主体的。

因而，对于音乐教学而言，没有学生积极主动的情感参与体验，审美教育就无法得到体现和落实。音乐教学必须重视审美，而美就在学生的参与体验中。

二、音乐教学美在体验

音乐教育是审美教育，审美教育的实质则是情感教育，是以审美对象来激发人的审美情感的。在艺术教育活动中，受教育者只有通过亲身的情感体验才能获得心理的满足、情感的共鸣；也只有拥有丰富的情感体验，才能积极主动地投入到审美活动中去。音乐是情感的艺术，其本质就是情感。情感在音乐教学过程中是最为活跃的心理因素，既是音乐审美感受的动力，又是音乐教育的目标之一。音乐教学应建立在情感体验的过程中，这是最能体现其审美教育本质的一个特征。

王岳川先生指出：“体验不是一种盲目的生命形式，也不仅仅是情绪的组合。体验是一种融知、情、意为一体的总体生命形式，是情感活动与理智活动的统一，是一种寻求意义、赋予意义的精神活动。”[2]正是在这个意义上，我们说，只有通过情感体验，音乐的美才能真正为学生所感受领悟，音乐教育的诸多育人功能才能得以实现。

《音乐课程标准》（实验稿）强调说：“音乐教育以审美为核心，主要作用于人的情感世界。音乐课的基本价值在于通过聆听音乐、表现音乐和音乐创造活动为主的审美活动，使学生充分体验蕴涵于音乐音响形式中的美和丰富的情感，为音乐所表达的真善美理想境界所吸引、所陶醉，与之产生强烈的情感共鸣，使音乐艺术净化心灵、陶冶情操、启迪智慧、情智互补的作用和功能得到有效的发挥……”[3]因此，我们可以在一定程度上说，对于中小学生，音乐主要还不是一门知识，而是一种内心体验，一种艺术审美愉悦的体验。没有亲身参与到艺术活动之中的人，是不可能获得这样一种体验的，因而也可以说是学不到真正的艺术的。据此，我们甚至可以这么说，中小学音乐教学过程应该主要是一个在教学启发和指导下学生参与体验艺术的过程，没有学生的主动参与，就难有真正的音乐教学。

音乐教学强调学生的情感体验，这是音乐自身的艺术特性使然，因为音乐能够表现的主要是主体对客观事物的情感反映和心理体验，感情的表现在音乐中占据着主要的地位。要培养感知音乐美的耳朵和心灵，就必须注重对音乐美的情感体验。从教育学的角度来看，强调情感体验，也是教育须充分发挥学生主体性的必然要求。

三、过程比结果更美丽

音乐教育以培养全面、和谐发展的人为最高旨归，其直接目标则是要提升人的审美情趣和审美能力，而具体到每一堂音乐课，则又有各自更具体的教学目标，如何才能协调好这些大大小小的目标，在充分挖掘音乐作品的艺术表现要素的同时，充分发挥教师主导、学生主体的作用，使音乐教育成为名副其实的审美教育呢？答案是唯一的，这就是要重视音乐教学的过程，优化音乐教学的过程，具体说来应重视如下三个环节。

（一）以适宜的情境激发参与热情

在这个环节里，“要求教育者精心设计和创设适宜的教学情境，让教学活动一开始就充满一种体验的喜悦，激发学生的投入感和参与感，产生审美的冲动和欲望”。[4]这里的情境指优美宜人的外在环境，也指敞放澄明的心境，还指一种自然幽深的意境、氛围。对音乐教学而言，就是依据音乐教学的内容、形式、目标和学生的生理、心理特征，自觉地运用审美因素，按照音乐教学的审美规律精心地创设音乐审美情境，以培养学生良好的审美心境，唤起学生的音乐审美注意，从而产生与音乐审美注意相伴随的特定情绪，即一种对音乐学习期待的、企盼的、渴望的情绪。譬如，《小青蛙找家》这堂音乐课，可选用二胡齐奏曲《小青蛙》作导入音乐，学生一踏入教室，立刻就被这优美欢快的曲调吸引住。伴随着音乐声，再用讲故事的方式导入新课。先问学生们：“小青蛙的家在哪里？”随着他们的回答，屏幕上展现出清清的池塘、碧绿的荷叶、欢快的小青蛙。故事进一步延续——“小青蛙在家里生活得非常幸福……小青蛙走进树林遇见了动物乐队……美妙的音乐声把小花狗、小花猫、小鸭子都吸引来了……天黑了，小青蛙在树林里迷了路，它们能找到自己的家吗？”教师的提问，可以引导学生们自然地沉浸到审美的情境之中，激发起进一步参与、探究、体验的热情。这对优化审美教育效应能起到十分重要的铺垫、烘托和促进作用。

当然，创设适宜的教学情境，不只是适应于音乐教学的起始阶段，同时也适应于音乐教学的全过程，在音乐教学的不同阶段起到不同的作用，从而使学生自始自终都沉浸在愉悦中，不断获得新的感奋点，不断激起新的渴求参与的热情。

（二）在丰富的想象中体验情与美

托尔斯泰说：“在自己心里曾经一度体验过的感情，在唤起这种感情之后，同动作、线条、色彩、声音以及言辞所能表达的形象来传达出这种感情——这就是艺术活动。”[5]这是从创作角度来说的；反过来，作为欣赏者欣赏艺术作品也必须经由这些饱含感情的动作、线条、色彩、声音以及言词所表达的形象而唤起对自己类似情感经验的回忆，从而以己度人；或者使自己设身为他人的境遇和情感，从而感同身受，达到情感的沟通。这里的“回忆”、“设身为他人”，实际上就是想象。

想象，是艺术创作的生命，也是艺术欣赏的不二途径。离开了想象，音乐也难以生存。科林伍德认为：“我们所倾听的音乐并不是听到的那种声音，而是由听者的想象力用各种方式加以修补过的那种声音，其他艺术也是如此。”[6]卡西尔则认为：“为了冥想和欣赏艺术作品，他必须以自己的方式创造它。我们若不在某种程度上重复和重构一件艺术作品得以产生的创造性过程，我们就不会理解或感受它。”[7]这些话从不同的角度说明了想象与艺术欣赏之间的关系。而正是在丰富的审美想象中，情感体验才得以丰富、深化。

以《小青蛙找家》为例，在情境设计环节，学生们通过故事导入和画面显示，对有家的快乐与幸福已有所体验，为了能让他们体验小青蛙找家和找到家后的心情，可设计两个问题让他们回答，在他们答出——“着急、害怕、难过、伤心……”“高兴、开心、放心……”后，再进一步要求他们用动作和表情来模仿小青蛙找家的情状。为增强体验效果，可播放歌曲的伴奏音乐，并加上一段配音（旁白）。新歌教完后，还可再作延伸，让学生们想象其它小动物找不到家又会是什么心情，歌词可以怎样改编一下。为此，可以设计一段故事情节让学生们来表演，故事情节是这样的——小花狗迷路找不到家，遇上了好心的青蛙大哥，在青蛙大哥帮助下，小花狗安全地回到了家，狗妈妈由焦急变为高兴了。在表演过程中，学生们发挥自己的想象，较好地传达出小花狗找家的心情和青蛙大哥的热心肠；表演结束后，学生们对歌曲原有的歌唱进行了改编，把表现小青蛙动作和声音的词换成了小花狗的，并且十分贴切生动，这表明学生们对这两个角色有了自己的体验与理解。

在想象中，体验得到了进一步深化；在体验下，想象得到了进一步丰富，想象与体验在这个过程中是融合统一的。正是有了想象、体验、学生们才能最终准确地理解歌曲的内涵，把握住歌曲的情感，从而也才能感悟歌曲的艺术魅力。

（三）在感悟创造中提升审美能力

音乐审美能力是一种对美的整体感悟与综合反应能力，它不以技能技巧的掌握为标志。虽然，在音乐教学中少不了对技能技巧的训练，但这种训练是结合在具体的教学情境中，以学生对作品的感受、体验为基础，通过对音乐表现要素如力度、速度、音色、节奏、旋律、和声等进行挖掘，从而让学生感受、体验、认识、理解、掌握到不同的要素所表现的不同风格和不同感情。

郭声健认为：“艺术是需要欣赏与创作主体全身心、全方位投入的，对于艺术教学来说，仅通过听觉通道或视觉通道，学生很难有真正持久的参与。因此，在艺术教学过程中，教师应该充分调动学生的全身器官，并使之与艺术建立多维联系，除了听觉通道或视觉通道外，还要打开运动觉、言语知觉乃至直觉等等通道，使学生不仅有听觉参与，有视觉参与，还有动觉参与、言语参与、心灵参与。”[1]这段话除了说明音乐教学要多方面拓展学生参与想象的能力外，也从侧面说明，艺术审美能力是一种整体感悟与综合反应的能力。

音乐特级教师陈蓓蕾在这方面进行了十分有益的探索。她说：“欣赏必须由感而动，动是为了让学生参与、创造，所以每次‘听’都要给孩子‘动’的机会，这‘动’包含了动口、动脑、动手、动脚、动体态，而最重要的是动情。”[8]这里的“动”实际上是指学生的艺术表现活动，它包括口头反应、书面反应，也包括创造反应，即让学生通过自己的声音、手，甚至身体，把所欣赏过的艺术作品创造性地再现出来，这也许是一个人对所有欣赏过的艺术作品的最好的反应方式。

[1]郭声健.艺术教育论[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2]王岳川.文化话语与意义踪迹[M].成都：四川人民出版社，1997.

[3]中华人民共和国教育部.音乐课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[4]孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建[J].教育研究，2001（2）：34-38.

[5]托尔斯泰.艺术论[M].北京：商务印书馆，1921.

[6]科林伍德.艺术原理[M].北京：中国社会科学出版社，1985.

[7]卡西尔.符号 神话 文化[M].上海：东方出版社，1988.

[8]柳斌.中国著名特级教师教学思想录·中小学音乐卷[M].南京：江苏教育出版社，1996.