初中语文课堂教学的几点思考

陈彦林

（安图县两江镇中学，吉林 安图　133600）

初中语文课堂教学的几点思考

陈彦林

（安图县两江镇中学，吉林 安图133600）

随着课程改革的日趋深入，“探究式、合作式、讨论式”和多媒体的运用等新型课堂教学模式正根植于日常的初中语文课堂，使语文课堂活跃、学习气氛浓厚，但也显现出一些细节性的问题。文章对这些问题进行了思考。

初中语文课堂教学细节性问题思考

随着课程改革的日趋深入，“探究式、合作式、讨论式”和多媒体的运用等新型课堂教学模式正根植于日常的初中语文课堂。在赞许新课改带来的教学新气象时，透过看似课堂活跃、学习气氛浓厚的表面，越来越多的细节性问题凸显出来，对此笔者进行了思考。

一、教案的“预设”与课程的“生成”问题

现象：笔者参加一次规模较大的初中语文教学新秀的汇报课，有一节是讲授《记承天寺夜游》。授课教师先带领学生了解了作者苏轼及“乌台诗案”背景、朗读课文、学生范读、简单地疏通文义后转入课文的分析上。此时，教师提出“文章第一段写了什么事”这一问题。当教师按自定的“预设”教案写出“寻游赏月”时，学生们产生了质疑，有的学生提出应是“寻游赏夜”，随后学生间辩论声四起。起初，教师还作为一个参与者耐心在听，不时叫学生回答，可是观点有分歧的学生力求阐述观点，纷纷举手。老师眼看时间不够，教学内容无法完成，就武断地下出结论，结束争议。然后又继续提出“文章中哪些句子是描写月景的”，又是“一石激起千层浪”，学生们针对“积水空明”是否是月景展开争论，课堂气氛再次高涨。面对此情此景教师不是因势利导促成“生成点”，而是又一次以权威给出答案，熄灭了一个个迸发出的学习火花。教师在学生频频举手却视而不见的状态下，完成了“预设”的教学内容，学生们则在压抑、困惑中走出课堂。

反思：什么是“预设”？说得简单点就是课前教师所备的教案。教师在教学中以“教案”为本位，每节课的内容和进程都具体地按时间顺序分解在教案里，教师在授课时关注的是“这节课”包含什么问题——正确的答案——说出答案的手段，这些任务完成了，教学目的就达到了。至于“课堂”上的“突发”事件、随机出现的“情境”则采取压制回避的态度，因为它不在自己预设的范围内。

“死”的教案不仅支配着教师的教学，而且束缚着学生的思维。学生只能跟随着教师，“教多少学多少，怎么教就怎么学，不教就不学”［1］。最后复制教师讲授的内容，完成知识的填充。这样以教案为本位的封闭式教学，使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，严重扼杀了学生的思维活力和创新动力。

新课改下的语文课堂教学应该是生成性的开放式过程，是学生多元思考的过程。课堂教学不应当固守预先设置的固定程式。“时变法亦变”，预设的教案在实际操作中也需要打破预定。教师不必担心一节课预设的教学任务能否完成，因为这样并不影响学生的整体发展，反而培养了学生的自主学习能力和创新素质。我们不妨假设，如果教师能抛开预设教案，抓住“生成点”就学生关注的一个问题因势利导，组织学生展开激烈的有效讨论，把“质疑”、“误解”转化为生成资源，那么就是一节精彩的语文课。

“教师和学生不仅仅是课程的执行者，更是课程的开发者和创造者！”

二、阅读语言文字与探讨主题延伸问题

现象一：一位教学新秀在讲授《水调歌头·明月几时有》时介绍作者、写作背景、朗读文章后提问学生“作者写此篇的缘由”，待学生答出“兼怀子由”及作者仕途的遭遇后，教师完全抛开文本向学生发难：“苏轼的人生是完美的吗？”“你有没有不完美的人生？”当被提问的学生说出“我还是学生，谈不上什么人生的完美不完美”时，老师马上就说：“你难道考试上就没有失败？就没有挫折？”学生回答：“有。”教师接着说：“有挫折能算完美吗！你谈谈你的不完美！”一节课在学生的无病呻吟中结束，至于该词美在何处？“婵娟”为何物无从知晓，更不说“但愿人长久，千里共婵娟”的深刻艺术内涵了。

现象二：一名教师在讲授《陋室铭》时，在介绍作者刘禹锡、提出文章的三个问题后，将重点放在了陋室的主人为什么要写这篇“铭”？从中我们可以看出该主人具有一种什么品质？我们从他身上学到了什么？对文章工整的对仗、贴切的比喻、精妙的引典、生动的遣词却置之不理，使该词的“词味、词趣”荡然无存。

反思：课改下的语文课堂教学为了体现“人文性”，为了充分表现“情感、态度和价值观”这一维度，一些教师将授课的关注点放在了“整体感知”上，经过肤浅的分析后就抛开文本语言品味而大谈所谓的“情感”，甚至不惜生拉硬拽让学生谈并不存在的“亲情”，将语文课上成政治课、历史课的现象已屡见不鲜。传承已久的文学常识、修辞方法、语法知识、语言文字积累等被淡化、被遗弃。更可悲的是，有些汉语语法知识还要靠英语教师在英语课上补习。

语文课堂教学到底要教给学生或者引导学生学到什么样的知识呢？当然，我们反对传统的单纯为传授知识而传授的授课方式，也反对将语文知识全盘放弃的教学，其弊端在中考、高考中早已暴露出来，错字连篇，语句不通，不知作者姓甚名谁，生活的年代，更不用说其人的艺术风格了。我们在强调“情感、价值”取向的同时，更应该注重语文知识的教学过程，放弃“语文知识”的教学是不可取的。

在阅读教学中要给“语文知识”教学环节留有一定的时间。引导学生阅读一篇文章，既要使学生懂得文章的内容，了解课文主题思想，传播了哪些知识，又要让学生知道文章运用了什么手法，什么地方的语言文字可写、可用、可模仿［2］。如《春》中“小草偷偷从土里钻出来”的语言特色：《陋室铭》中“苔痕上阶绿，草色入帘青”的生动笔法；《沁园春·雪》中“红装素裹，分外妖娆”的丰富想象；《孔乙己》中“排出”“摸出”大钱这一动作所表现的不同境遇。通过教师的引导，让学生在学习中“生成”新知，达到对语文知识的认知构建。

“文学”大厦是建立在“字词、语法、修辞”等语文知识的基石上的。试想，一个不通语法，不精修辞，提笔错字的学生怎么会写出优秀的文章，怎么会妙语连珠？我们在探讨主题延伸情感的同时，不要忽视了“语言文字”这一语文教学的“本”。

三、多媒体泛化问题

现象：一位教师在公开课教学中，绝大部分时间都用来展示课件，用声像的欣赏代替了语言的品味，以变换的屏幕画面代替了文学意境的想象……这样的课堂，看不到教师的板书，看不到学生的阅读，更缺少了学生对语言的揣摩、对内容的挖掘。在听课的时候，觉得有时像图片欣赏课、有时像影视展播课，既像地理课，又像历史课，最终是“四不像”。

反思：多媒体的泛化使课堂失去了语文味，其结果是只能使学生越来越不知道怎样学语文，越来越不会学语文，这对当前的语文教学无疑是雪上加霜，导致华而不实，教学质量下滑。

因为语文课堂首先面对的是文字，是文字连缀而成的文章。在多媒体利用过滥的语文课堂上，教师往往忽视了语文基础知识的教学，其主要表现之一就是不重视字词教学，即使出现了字词内容，也只是出示幻灯片，打出字音、字形就一闪而过，使学生无法掌握字词等基础知识。试想：学生连名词、动词、形容词的概念都没有明确，可能知道“既东封郑，又欲肆其西封”中的两个“封”字用法的不同吗？一个学生连句子的主、谓、宾都弄不明白，又怎能知道“沛公安在”是宾语前置吗？同样道理，一个学生很多汉字都不认识、不会书写，很多词语不知道是什么意思，怎能做到语言规范、简明、连贯、得体、生动呢？怎能提高学生的语文应用能力、审美能力呢？丰富的词汇积累、扎实的基础知识是学生走向广阔的阅读空间，获得字面以外的人文知识、人文精神的前提。

再者，在过滥使用多媒体的语文课堂上，很少能听到教师的范读、学生的诵读，取而代之的是有音乐伴奏、有画面流动的“音画”，这是让学生欣赏动听的音画呢？还是欣赏名家的诵读？叶圣陶先生说：“语文教学总得读。”诵读是语文教学最基本、最常见、最有效的方法。学生通过读触摸文字、熟悉课文、学习语言，在读的过程中，体会用词的准确，感受语言的魅力，进而才能对语言敏感起来。诵读是一个对节奏、声调、语气的揣摩过程，也是一个调整自我情感逐步接近作品情感的过程。一方面，可以将那些精美、准确、灵动的语言融入到自己的语言系统中，另一方面，反复诵读，可以对节奏与声调所表达出来的情意进行深度体验，经过长时间的积淀，自己的心灵也会变得诗意起来。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“书读百遍，其义自见”、“好书不厌百日读，熟读深思子自知”。

多媒体实际上是一把双刃剑：在提高学生兴趣的同时，又分散了学生的注意力；在给学生带来视觉享受的同时，又弱化了学生的文学想象能力；在让学生欣赏音像的同时，又左右了学生对课文的理解。甚至，多媒体有时还表现出一定的束缚性。运用多媒体，预设性很强。但课堂是变化的、生成的，许多教学环节是无法事先预设的。

总之，教学过程是动态变化的，教师要处理好预设与生成之间的关系。既不能忽视课堂生成的资源，又不能矫枉过正。采用多媒体应以合理、有效为前提，既要考虑“三维”目标的达成，又要重视学生基础知识和基本能力的培养。

［1］王松.学生学习方式转变策略浅谈［J］.吉林课改，2006（3）.

［2］高得志.如何培养学生的阅读兴趣.吉林课改，2009（1）.