“以学生为中心”的医学影像学教学改革探讨

谢明国 王 江 侯中华 刘文斌

(成都中医药大学临床医学院/附属医院，四川 成都 611137)

医学影像学是一门临床应用非常广泛的重要学科，发展很快，并呈现出多学科融合的趋势，医学影像学均为独立的医学生必修课程[1]。在新形势下如何实现教育理念从“以教师为中心”向“以学生为中心”转变，全程关注学生、培养学生自主学习能力以及实际解决问题能力等诸多问题是摆在每一位教师面前的重要课题。

一、课程设置改革

医学影像学是一门以影像为主的实践性很强的医学学科，介于基础医学与临床医学之间的桥梁学科，是进入临床学习和实习的医学生必不可少的一门学科，学生学好这门课程所涉及的内容对其医学职业生涯的发展非常重要。过去，中医院校对《医学影像学》的教学重视程度不够，在课程设置上欠合理，总体课时偏少，一般为36～54学时不等，讲授内容以传统X线诊断为主，CT、MRI等其它影像知识涉及较少，同时均为课堂理论教学，无针对学生动手能力培养的实验课。2009年以来，我校进行了课程体系的逐步改革，根据医学影像学的现状、发展趋势以及临床重要性，提高该课程的权重系数，增加课程学分、学时数，将《医学影像学》课程分为理论课与实验课两大部分，将课时总数提高到本科60学时、七年制72学时，其中实验学时为24学时。学时数增加，可以在内容上以X线、CT为主，其它影像学为辅，扩大学生知识面，同时也体现了对医学影像学的高度重视，符合现代影像医学的发展趋势;实验课程设置是基于对学生自主学习、动手能力的培养。目前该课程设置得到了全校教师和学生的普遍认同。

二、课堂教学改革

课堂教学依然是本课程的核心部分。随着计算机与信息化的飞速发展，实行全面数字化、多媒体教学是目前医学影像学普遍推行的教学方法[2]。课堂教学改革包括与时俱进的多媒体教学课件准备与课堂创设的不断创新。

课前充分的准备是教学的首要环节，其中制作多媒体教学课件尤为重要。医学影像学的教学目的是让非影像学专业的医学生对各种影像诊断技术及其应用有一个全面而又大致的了解，并认识常见疾病的影像学表现，为其进入临床知识的学习以及今后的临床诊疗工作中如何让正确应用影像学检查方法打下基础。因此课件的制作要紧紧抓住教学目的、教学大纲的要求，内容上源于教材而远高于教材，文字少而精，更注重图像资料，病例图像源于实际临床工作中收集的典型案例。在课件中引入适当的问题，问题涵盖解剖生理、临床病理、影像等方面的知识，与讲课内容直接或间接相关，这些问题的课前设计对教学方法的改革十分重要。笔者教研室每学期进行教学活动中，集体讨论多媒体课件内容的制作、删减、更新等，力求课件美观、表述准确、图像清晰，问题设计合理，并做到与时俱进，每年有新的内容或病例。多媒体课件既是教材的有力补充，大大弥补了教材图像少而不清晰的缺点，也是评价教师课前准备工作是否充分的重要依据。

课堂教学方法的改进是教学改革的重要环节。基于问题的教学模式(problem based learning，PBL)和病例导入式教学法(case based study，CBS)是近年来医学教学改革中采用较多的新的教学模式，在国内外许多医学教学中认为是有效的教学方式[3，4]，但是否适合非医学专业医学生的医学影像学教学有待探讨。由于该课程开课时间在大学三年级，学生仅有解剖生理病理、诊断学基础知识，临床医学课程尚未系统学习，在课前学生基本上没有提前预习的习惯，其知识结构不完整、知识深度远远不够。通过笔者多年的教学经验总结，认为在课堂讲授式教学方法为主导的基础上，适度引入PBL的教学方法较为实用有效，而CBS对学生的知识结构、深度要求较高，在有限的课堂教学时间内难于实现影像病例的分析与讨论，尚不太适合非影像专业学生。在课堂创设上，教师如何对学生全程关注，抓住掌握学生的心理活动，在讲课过程中穿插适当的设问让学生思考回答的方法行之有效。紧密结合临床的、与讲授内容直接或间接相关的课堂设问将有助于启迪和激励学生，开动脑筋，扩大视野，提高学生学习兴趣和集中注意力，避免单纯讲影像学知识而论影像，也有效避免教师的“满堂灌”而学生收获甚微的陈旧教学模式。据笔者不完全统计过，一节课平均大约有10个大大小小的问题，问题可以课前设计好，也可以是即兴提问，特别是如何用影像解决临床的问题，学生会更加感兴趣。当然并不是每个问题都需要学生起来回答和讨论，课堂时间不允许，启发一下学生思考或集体回答即可。

三、实验教学

实验教学是学生自主学习、实际动手能力培养的有效方法，也是PBL式教学模式的直接延伸。我校医学影像学实验课的实际教学方法是:首先教研室统一制作多媒体实验课件(每位老师可以根据自己的讲课内容适度增减)，课件的影像资料更加丰富，涵盖正常影像解剖、基本病变、常见疾病、实验报告等内容，要求图像清晰，病例典型，并有简要文字标注及病例的临床病史资料;其次在每个系统理论课结束后进行实验课，课堂上学生自己结合理论知识并带着问题自己动手学习、完成实验报告，老师辅导，最后统一点评、批改实验报告，记录每次实验报告成绩作为平时成绩考核指标之一。由于课堂时间有限，一般我们将课件拷贝给学生，学生可以课后自主学习;最后课程结束时再进行一次综合实验课考试。从实验课上学生提问及课堂实验报告完成情况来看，实验课有助于学生及时消化和巩固理论课知识，培养学生阅读影像片的方法及与临床相结合的解决问题的能力，避免了课后学生自主学习带来的枯燥乏味和一味的死记硬背，让所学知识更加牢固。

四、考试评价体系改革

传统的“一考定论”方式已经不能完全考核学生综合素质。基于课程设置，改变过去单一的理论考试模式，实行考试评价体系的多样化改革更能客观、科学地全面考评学生的综合能力。我们将课程考核的内容及其所占总成绩比例设置分别为:平时各系统实验报告成绩(20%)、实验课期末综合考试成绩(20%)、期末理论考试成绩(60%)。考试评价体系改革既是对教师评教的依据之一，亦是加强学生平时自我管理和自主学习的有效方法。通过几年的学生成绩分析比较，该课程学生及格率、平均分数均呈上升趋势。

小结:通过上述对医学影像学教学模式的改革，分析近几年来课堂教学情况、学生反馈信息调查、实验作业、学生成绩及实习过程中的表现等，教学模式改革取得了一定的成效，基本体现了以“学生为中心、以能力培养为核心”的教学理念，明显提高了教学质量与人才培养质量，值得在今后的教学改革中逐步完善、升华和推行。

[1]文戈，等.医学影像学教学改革探讨[J].山西医科大学学报，2006，8(3):293－295.

[2]杨小平，等.医学影像学教学模式改革的探讨[J].中华医院管理杂志，2006，9(22):620－621.

[3]余建群，等.PBL和CBS在医学影像学教学改革中的应用分析[J].华西医学，2008，6(6):52－53.

[4]侯振江，等.PBL教学模式在我国医学教育应用中的现状分析[J].信息医学，2010，23(1):23－25.