教学场域的语用学分析

衡孝庆，葛彦东，魏星梅

(1.常州大学马克思主义研究院，江苏常州213164;2.常州大学教务处，江苏常州213164)

语用学或言语行为理论是语言哲学的一个重要理论，其主要观点就是通过说话来做事 (doing something in saying something)。塞尔把言语行为分成四类［1］:言说行为 (utterance act)，说出单词、句子的行为，相当于奥斯汀的言内行为中的发声行为和发音行为;命题行为 (prepositional act)，即由指谓 (referring，谈到的人或物)和表述 (predicating，对谈到的人或物所作的陈述)所实施的行为，相当于奥斯汀的言内行为中的表意行为;言外行为 (illocutionary act)，如陈述、提问、命令、许诺等;言后行为 (perlocutionary act)，即对听话人的行动、思想、感情、信念等方面产生一定影响或效果的行为。通过对教学活动行为的语用学分析，有助于我们更好地理解教学场域的内在结构及其建构机理。

一、教学共同体的话语建构

交往是人类社会得以产生和存在、发展的基本实践活动，是指“人与人或与人群共同体之间为了实现变革世界和生存环境的目的，通过媒体中介而开展的相互沟通、相互影响、相互制约、相互改造的各种实践活动和所形成的普遍性的社会关系。”［2］

教学活动本质上是一种交往活动，其理想状态是通过教与学的话语行为建构“一个人们还希望能找到的天堂”［3］——教学交往共同体。

教学主客体的话语建构。教学活动中如果师生之间缺乏对话语建构的自觉意识以及共同意识，就会导致缺乏交往互动的自觉能动性。由于受到传统教育价值取向、教育制度、文化传统等多种因素的影响，教学活动中教师、学生往往不是自觉、自愿地进入话语交往，而是“被动、机械、形式化地卷入交往。”［4］教学活动中的师生之间这种话语交往的“不自觉性”还会相互渗透、相互影响。例如，学生在教学活动中的交往自觉性可能会因为校园文化生态、、教师对学生本人的看法、教师个人魅力、教师性格特质等方面原因而波动，同样，教师的交往自觉性也可能受到教学内容、生活环境、学生学习态度等因素的影响。教学话语的作用主要体现在教学活动的主导性之中，而教学的主导性不仅仅是外在的环境建构，更重要的是通过话语及其情境，比如知识性话语、指向性话语等。因此，通畅的教学主客体话语建构是完成教学活动的前提。

教学活动的话语意义建构。师生间的话语交往或直接或间接地建构着话语意义与师生关系。在共同的解释规则及具体的情境作用下，师生借助于一定的解释手段和模式，在言语行为中建构意义，也重构解释规则。正如麦克·扬所言，“教师和学生的联系在本质上是一种现实的分享和共同构建世界的事业。作为教室参与者的互动，他们互主体性地通过自认为想当然的各种词汇彼此代表并解释各自的行为。按照这种方式，知识的区域在学校学习的事务性过程中得到建构和维持，并由此产生了协调未来经验解释的推理性结构。”［5］因此，教学活动的本质就是建构良序的话语结构及其意义系统。对于胡塞尔来说，一个有意义的言语表达是由于一种心灵活动，这种心灵活动是一种复合活动的组成部分，而物理的言语表达是另一个组成部分［6］。而对于教学交往而言，“意义在关系中，表明存在有‘为他性’，即存在一定要突破自己存在的界限，而指向他者，作用于他者，成为他者存在的条件。”［7］这就意味着教学交往共同体必须达成一种对“他者”的意义场。

教学交往共同体的双向建构和双重整合。师生交往建构的前结构就是师生已有的知识储备和意义建构。显然，知识交往自身的特点也会产生发生作用。“比较说起来，‘静听’的方式意味着是被动的和吸收的。”［8］这就意味着必须跨越知识内部的无形边界。虽然缄默知识与显性知识一道构成师生所处社会的人类经验，但是缄默知识及其认知方式发挥着对于显性知识的根基性作用，因为“默会认知 (tacit knowing)事实上是所有知识的首要原理。”［9］缄默知识通过师生交往可以转化为显性知识，因而师生获得的显性知识越多，潜藏在他们面前的缄默知识也就越多。自觉交往中的话语建构对教学组织形式提出了较高要求，它要求采取灵活多样的制度或组织形式以增加师生平等交往机会、激发师生交往自觉性、增强师生交往频率及深度等等，“在讨论中外部组织负载过多必然导致讨论内部组织出现问题，并会引起一种系统性的歪曲。”［10］这就需要整合教学制度资源，对教学关系进行结构化调整。吉登斯认为结构化过程包括意义、规范和权力的互动［11］。制度规范行为及制度自身形成的过程从深层次上讲是人们理解与创新行为模式意义的过程，结构化过程不仅仅是道德规范与权力支配过程，亦是意义共享的过程。这样才能够完成教学交往共同体的双向建构和双重整合。

二、教学意向性的语用行为

“意向性”一词是语用学的关键词之一，其词源来自于中世纪的拉丁语“intentio”，原意是指“伸张”或“伸出”，后来延伸出了“意向”的含义。胡塞尔从表述和含义入手分析了意向性活动的结构，他认为，“每个表述都不仅仅表述某物 (etwas)，而且它也在言说某物 (Etwas)，它不仅具有其含义，而且也与某些对象发生关系。”［12］在胡塞尔看来，所谓意向性活动就是指向意向性对象的意向性行为，这一行为的内涵构成了意向性内容。而语用学进一步认为: “语言的意义是来自意向性的。”［13］这就意味着，教与学活动的意义是由教学意向性所赋予的。

教的意向性话语指向。对于教师而言，需要通过话语行为将教学活动意向到一个思想，可以被不同的个体在同一个场景下达到共识，并且可以以不同方式表达。这也是教学对象的生成过程。“生成的过程，一般而言，受到各种因素、条件的制约，诸如社会历史的、文化环境的、学校条件的、主体自身的各方面因素，在不同的层面、从不同的角度影响着教学的具体生成和演化过程及其结果。”［14］也就是说，思想的生成过程除了意义的依赖之外，还存在着一种路径依赖:话语策略及其内在规则决定着话语行为的意义并最终可以为教学行为的结果做出解释。因此，教师在教学过程中必须注重话语策略的建构和实施。优秀的教师必须能够根据不同的时期、不同的教学对象和教学内容选择适合的话语策略。

学的意向性话语指向。对于意向性而言，学习应该是一个主动的过程，但在这个过程中，学生并不是一张纯粹的白纸，在其成长过程中已经积累了一定的简单知识或生活经验。这些己有的知识或经验，始终是解释那些能作为知识建构的信息的出发点:“我们只有在我们的经验王国里才能确定存在的意义，并且不是本体论的。当存在用来指与我们的经验世界相独立的世界 (即本体论的世界)的时候，它就失去了意义，就不能理解。”［15］教学思维方式是教学研究者和实践者思考和探索教学问题时经常运用的比较稳固的思维“定势”和思维“路径”。彼德·圣吉 (Senge，P.)说:“思维方式就是对我们自己、他人和制度的想象和设想，它决定了我们将看到和体验到什么东西。”［16］因此，学习的过程就是以自己的知识经验为基础，主动地融入教师的教学思维方式，结合其他主客观条件，去主动地建构新的知识系统。也就是说，学生必须通过自己的活动获取对知识的理解，除此之外，任何人都帮不了他们。学的意向性话语建构可以释放学生的心理能量，“我们只有真正弄清了强加在我们身上的束缚，我们才能找到解放的可能”［17］21。并且可以进一步帮助学生建构较为完整的精神世界，从而使他们可以通过自己的心灵与经验世界达成一致和双赢。

意向性空间的双向建构和双重整合。对于教与学的意向性建构需要从“语词向世界 (word－toworld)和世界向语词 (world－to－word)的适应”［18］，由于现实中，并非所有的意向状态都具有双向适应的指向，必须在意向性空间内进行双重的整合。一方面，对于教学共同体而言的集体意向性必须具备抑制冲突、达成共享的基本功能;另一方面，对于教师和学生而言的个体意向性必须通过适应性、归属感等元素进行投入式反思，在共同的话语系统中寻找可以切入的视角，从而在良性循环的教学生态中完成自身的角色扮演。

三、教学场域的权力及其规制

布迪厄用资本和“场域——惯习”框架来理解社会生活实践。他从关系主义的视角界定社会实践的空间，将“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络 (network)，或一个构型 (configuration)”［19］133定义为场域，而每一个场域都有自身独特的惯习，因为惯习本身作为“一种社会化了的主观性”［19］170，能够避免纯粹理性思维框架下的非历史性和虚假性。在照布迪厄看来，知识的场域中存在着两种截然不同的资本及其权力运作形式［17］38:一种是制度的或制度化的政治权力，这种权力与创造、传播、管理知识的机构或政府部门及其在社会组织结构中的位置密切相关，其作用是通过政治 (策略)来实现的，比如教育、科技的管理部门。另外一种是建立在或多或少独立于制度之外的个人“声望”或“名誉”的权力，这种权力的基础是同行们的认可，是通过对知识进步的贡献而积累起来的，其权力的运作是通过知识共同体内部的游戏规则来进行的，比如同行评议等。这两种权力在知识场域中的相互竞争构成了政治权力的知识干涉。

教学场域知识权力的双重性。一方面，教学场域需要有符合自身规律和特点的规制约束;另一方面，知识又具有相对的专业性造就的独立性。专业指“学问高深的专业”，没有学问的专业是不存在的，只能是职业;专业是学术性的，它深深扎根于文化和理想主义的土壤;专业的本质源于理智，首先具有客观的、理智的、和利他的目的，生计是次要的、附带的，一个专业是一种等级、一种地位［20］。对于知识而言，其独特的地位使其具有了一种无形的权力，使得掌握知识的人产生了一种渴望，“在人身上，有一种对权力和统治的渴望。”［21］而教学活动本身具有的技术性或技艺性特征，更加强化了这种渴望，因为“这些人 (崇拜技术研究者)常常把智力本身从个性中割离开来，把它看作一种他们希望能借以在市场上买一个好价钱的技术小玩意。他们属于缺乏人文修养的人……他们属于精力充沛、野心十足的技术专家。”［22］最终可能会导致“以真理的名义说话，用作威胁和挑战，使持不同意见者沉默”［23］。这双重的权力会剥夺学生的自由。因此对于学生而言，在教学场域中维持自身的话语权变成是一件非常困难的事情。“自由首先总要表现为权利，但是权利只是自由的逻辑形式，是自由的合法性表述，却不是自由的实质。仅仅表现为权利的自由仍然是尚未实现的自由，是个not－yet，事实的自由才是真正的自由。”［24］尽可能打破这种双重权力的束缚，让学生可以有更加自由的心灵空间，是学生获得学习的主动性和自主性的前提条件。

教学场域话语惯习的潜在性。教学话语生存在现实的时间之维中，决定其生存质量的是教学生态，其中现实的教学规则是塑造教师话语权的背后的力量。特别是当前考试评价制度下，考什么和如何考，决定了教什么和如何教，这种考试制度使知识本身沦为重要的规训力量，强化了教师对学生的教化、监督和控制职能，学生本身被异化为“一堆可以被描述、计算并能互相比较的数据。”［25］46在后现代视野中，规训 (discipline)是一个复杂的概念，包含学科、规训、建制等多层内涵［25］12。米歇尔·福柯最先发掘出“discipline”在“学科”之外的“控制”意蕴，强调“discipline”由知识与权力结合而成的“规训”之意。“学科规训”是一种知识分类的规则和学科分立的制度，是知识生产的制度;是一种建立在现代知识体系之上的学校教育制度;是一种教育实践活动［26］。因此这种规训并非是显而易见的，而是潜藏在日常的教学活动之中。另外，教学场域话语惯习的潜在性还表现在无形的组织文化之中:“教育组织中的组织文化对界定教师对任务的奉献起了很大作用，它激发了教师完成组织任务的活力，对组织的忠诚和奉献精神，它代表着对组织和组织理想的感情依附。这些不仅激发了教师遵守组织中制约他们行为的制度和规范的意愿，而且也促使他们把组织理想作为实现个人价值，从而为实现组织的预期目标而精神饱满地工作。”［27］教学场域话语惯习的潜在性可以通过教师的行为模式和教师之间、师生之间的交往方式表现出来，以规则或规训为依归，最终体现在实际的教学效果之中。

教学场域话语行为的策略空间。教学场域及其话语行为的特点决定了教学话语行为必须采取相应的策略才能够更好地发挥教育功能。在教学场域中， “强制是重要的，政策制定者有义务确定政策、设立标准并监督实施。但是要达到某种目标——在这里是重要的教育目标，你不能强制决定什么是重要的。因为，对于复杂性的变革来说，真正重要的是技巧、创造性思维和投入行动。”［28］必须高度重视话语行为的意义场建构，因为“问题不在于要他拿什么东西去教孩子，而是要他指导孩子怎样做人。他的责任不是教给儿童行为的准绳，他的责任是促使他们发现这些准绳。”［29］特别是对于学生而言，教育的终极目的是使其成长。“教育就是不断地生长，在它自身之外。没有别的目的。学校教育的目的在于组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行。”［30］人还有情感、态度和信念等其他身心要素。如果仅仅把学生看作是一个认识主体，那就简化了对人的认识;如果教学只注重培养认知能力，那就弱化了教学的意义。教学不只是让学生对知识进行简单的、重复性的认知，而是通过体验与反省使知识进入个人的内心世界，与学生的生活境遇和人生经验融化在一起。单纯地认识知识并不能理解知识本身的内在意蕴。“人们在掌握知识时，如果没有理解意义，那么，在知识被淡忘以后，它就很难留下什么;如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义，即使知识已被遗忘，这种意义定可以永远地融合在生命之中。”［31］教学场域的建构是让学生的认知、意志、态度、情感等各种身心要素都参与到学习中来，使学生在学习知识的同时感受和理解知识更为丰富的意义，获得精神的成长和完整生命的养成。“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中:它没有对人作最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”［32］人总处在不断地生成之中，人的生命处于不停息的变化之中，因此，教育过程本身也是一个没有终点的学习过程。

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