中学教师成为“解放的行动研究者”的环境分析

王彩琴

中学教师成为“解放的行动研究者”的环境分析

王彩琴

【摘要】教师作为一种专业，在我国已经无需论证。基础学段的教师自主专业发展能力已经成为全社会期盼的焦点。教师在专业发展过程中的角色从“研究者”到“行动研究者”再到“解放的行动研究者”，经历的不仅是身份和角色的变化，更是其深层次的教育教学理念及个体专业素养的提升。本文重点论述了中学英语教师专业发展过程中影响“三者”角色发展的主要因素。

【关键词】解放的行动研究者；“三者”角色；内驱力

引言

“解放”（emancipation）”是英国课程专家斯腾豪斯的教师专业发展理论的关键词：“解放的本质即……专业自主……通向解放的一条有效途径，就是教师成为研究者（Teachers as researchers）”（Stenhouse.L. 1983）。

教师专业发展的过程是一个不断得以完善的生态过程，其中的“他助性”成分越弱，教师的主体性作用就越突出，“自助性”意识和能力就越强大。澳大利亚学者凯米斯（Kemmis，W. C. S. 1982）认为，“专门职业”有三个显著的特征：其成员以顾客的利益为压倒一切的任务；其成员不受专业外的势力控制和限定，有权作出“自主的”职业判断；这种“专业自主”既是个人的，也包括集体的，即在特定的情境中可以自主选择特定的行动，有权从整体上决定各种政策、组织和实施程序。凯米斯认为，若按照以上标准来度量教师的教学活动，称其为“专门职业”则有些勉为其难。因为教师少有研究意识，而且严重缺乏“专业自主（theprofessionalautonomy）”。

我国教育部自2001年启动基础教育课程改革，到2010年与财政部联合实施的大规模、有计划的国家级中小学教师培训项目（简称“国培计划”），都旨在“针对教师专业发展需求，通过主题式培训、研究问题、分析案例，总结提升经验，提高师德修养，更新知识，提升能力”（教育部2012）。“国培计划”的实施已达五年，中学教师的行动研究能力及研究者的角色发展现状如何？这五年来，哪些主要因素影响着中学教师的行动研究能力及角色发展？笔者力图在本文中以中学英语教师为研究对象来尝试回答这些问题。

一、国外关于教师作为“三者”角色的主要研究

为了帮助“教师成为研究者”，斯腾豪斯成立了“教育应用研究中心”，引领教师的自我解放，鼓舞了众多的中小学教师及曾经与他一起工作过的同事，埃利奥特和凯米斯就是其中的两位重要人物。

拥有中学工作经验的埃利奥特更愿意使用“教师成为行动的研究者”（Teachers as action researchers）来表达他对教师自主专业发展的期望。埃利奥特的研究价值在于区分了两种教师变革实践的方式：思先于行（Reflection initiates action）和以行促思（Action initiates reflection）。前者强调“先转变观念，逐步完善教学策略”，教师将其他研究者提出的方案用于解决实际问题，从而改变自己的教学。后者强调“先改变教学策略，逐渐转变理念”，教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，最初对问题的理解有望在评价的过程中得到修正和改进。埃利奥特认为斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”属于“思先于行”，可能导致有学术偏见的研究方案造成研究和实践（采取行动）的剥离。所以，埃利奥特倡议“教师成为行动研究者”，将研究和实践（采取行动）融为一体。埃利奥特的“以行促思”对斯腾豪斯的“思先于行”是一种教师专业的生态发展。

凯米斯将行动研究分为三种：技术性行动研究（technical action research）、实践性行动研究（practical action research）和解放性行动研究（emancipatory action research）。鉴于教师的研究意识较弱，严重缺乏“专业自主”，凯米斯认为，教师只有通过亲自进入研究来解放自己和自己的专业，才有可能进入自主专业发展的生态环境。为此，凯米斯把斯腾豪斯的“教师解放”和北爱尔兰学者麦克尔兰的“批判性行动研究（Critical action research）”加以融通，倡导“教师成为解放的行动研究者（Teachers as emancipatory action researchers）”。是现实的实践环节。“教—学—研”不仅是一个融合互补的整体，而且存在一种生态制约的关系。

二、国内关于教师作为“三者”角色的主要研究

黄远振和陈伟振两位教授是国内较为系统地研究教师专业发展生态的学者，他们认为，中学教师有其从事教学研究的独特优势。首先，中学教师的“在教学中研究”能有效促进研究与教学之间的“共生互补”关系。第二，中学教师“在做中学”的研究是高效的学习模式，因为阅读、合作、研究是促进教师专业发展的三种方式，其中以“研究”最为有效。

黄远振和陈伟振两位教授的研究（2010）证明，“教—学—研”组成教师专业发展的生态系统框架。首先，“教”是“行”，是教学实践和体验的场所，“学”就是“知”，是获取理论知识的途径。“教”决定“研”的方向，“研”决定“学”的内容，“研”能提升“教”和“学”的品质。其次，“学”为“教”和“研”提供源源不断的知识资本，使知识处于不断生成和发展的状态。第三，“教”既是教师活动的场所，又是生活的内容，还是教师参与知识的一种方式。“学”是教师参与知识的另一种方式，发生在教育研究活动过程中。“研”即教育研究，是教师自主发展的运行过程，

三、教师成为“解放的行动研究者”的环境需求

中学教师要想成为“解放的行动研究者”，需要两种环境的支撑，且两种环境之间要保持良性的互动生态，这就是外在的发展环境和内在的发展驱动力。

（一）教师成为“解放的行动研究者”的外在环境

从教师发展生态的源头看，高等师范院校是教师专业发展的首要阶段。中学教师的前身都是高校的师范生，而我国的师范教育课程设置明显偏重学科专业课程，教育学类课程只设公共教育学、公共心理学和学科教学法，高校的师范生很少接受教学与教育研究方面的系统训练。如：某所高等师范院校的英语师范类培养方案中的“教师教育平台课程有11个学分，占总学分的6.8%；师资型人才培养方向的限选课有30个学分，占总学分的18.75%；实践学分文科类专业要逸24学分”。该师范院校总计25.7%与教师职业相关的课程在具体操作层面多以大班额的理论讲授为主，小班制的学生动手实践机会很少。这就导致在职的中学教师从一开始就严重缺少从事教学行动研究的方法和技巧。

当外来专家（facilitator）建议教师在其教学实践中检验专家校外获得的理论时，教师的行动研究就是“技术性行动研究”。当外来专家以教师的伙伴身份出现，帮助教师表达自己的想法，设计改革的行动策略，控制问题情境和各种变量时，教师的行动研究就是“实践性行动研究”。当教师在促进者的帮助下，形成了自己的研究共同体，能自我反思时，那么，教师的行动研究就成为“解放性行动研究”。技术性和实践性行动研究只有暂时的意义，当它们向共同体靠近、向“解放性行动研究”过渡时，才有存在的价值。

2012年，河南省教育厅启动实施了教师教育课程改革研究项目，旨在“实现高等师范教育与基础教育的协同创新、共同发展，各课题组要立足实际，突出实践研究、行动研究的价值取向，突出解决教师教育课程改革所面临的实际问题，研究成果要用于教师教育课程改革和教师教育工作之中”【河南省教育厅（教师〔2012〕829号）】。三年来，河南省内各级各类高校承担完成875项教师教育课程改革研究课题，参与项目的高校教师大概有五千多人。然而，承担教师教育课程改革项目研究的高校教师大都以“专家（facilitators）”身份出现在中学教师面前，所以，建议中学教师在其教学实践中检验专家校外获得的理论时，中学教师的行动研究就只是“技术性行动研究”。有些高校教师是以“教师的伙伴（partners）”身份出现，帮助教师表达自己的想法，设计改革的行动策略，控制问题情境和各种变量，这样的中学教师行动研究就是“实践性行动研究”。技术性和实践性行动研究只有暂时的意义，当它们向共同体靠近、向“解放性行动研究”过渡时，才有存在的价值。

（二）教师成为“解放的行动研究者”内在驱动力

在职教师教育是教师专业发展生态的主体阶段。笔者所在的课题组对近三年参与过“国培计划”的127名农村初中骨干英语教师进行了一次“发现问题、分析问题、解决问题”的行动研究能力调研（王彩琴2014）。结果显示：

1. 38.58%的教师认为科研能力能促进发现问题、分析及解决问题能力的提高，37%的教师认为发现问题、分析及解决问题的能力是培养科研能力的动力，25.19%的教师认为两者相互影响，1.57%的教师认为没有多大关系。

2.只有0.78%的教师认为自己发现问题、分析及解决问题的能力很强，14.17%的教师认为自己发现问题、分析及解决问题的能力不强。

3.大部分研究对象几乎是不假思索地接受专家所讲内容，很少主动问问题，只有7.87%的研究对象会经常对授课教师所讲的内容提出质疑。另外，只有4.72%的研究对象怀疑专家的观点和权威，其他人基本上全盘接受；也只有11.8%的研究对象能对于专家所讲内容提出问题。

4.只有25.19%和4.72%的研究对象能够“经常”或“总是”将自己所学运用到教学实践中，大部分研究对象不能运用自己所学的教育理论去解决自己教学中的真实问题，造成理论与实践相脱节。只有39.37%和3.93%的研究对象善于根据问题和现实条件寻求合适的解决方案。只有33.85%和3.93%的研究对象能提出有效的解决方法，但是大部分的教师这方面的能力还比较薄弱。另外，虽然只有少数的研究对象能够找到合适的解决方法，但只有26.77%和1.57%的研究对象善于执行解决问题的方案。

5. 13.38%的教师“非常愿意”参与教研活动，45.66%的教师“比较愿意”参与教研活动，0.78%的教师“不愿意”参与教研活动；61.41%的教师认为科研活动对教学工作有帮助，38.58%的教师认为科研活动是自我实现的需要，15.74%的教师认为与评价业绩有关，还有3.14%的教师是出于领导的重视才进行教研活动。

由此看来，中学教师的行动研究能力和动力远没有达到相关要求，他们缺乏的不主要是研究经费、校领导支持或是担心学生成绩的下滑，而主要是对行动研究及自身角色转变的决心、自信、坚持等专业精神层面的内涵。

结束语

中学教师要想成为真正意义上的“解放性行动研究者”，首先，在他们接收高校师范教育阶段，就要能够享受到科学、系统的教师教育课程，使实践教学的技能基础得以夯实。同时，在其教师职业生涯的专业发展过程中，要有系统的获得促进者帮助的机会，形成自己的研究共同体，能自我反思。更为重要的是，中学教师要从“知、行、思”三方面做到教师角色的自我统合，积极体验从“研究者”到“行动研究者”的角色转变过程，对各自的教师课堂行动研究过程中的经验与困惑加以批判性反思总结，提炼出能彰显各自风格、充分发挥各自优势的专业自主意识和能力，从而成为真正“解放的行动研究者”。

引用文献

教育部.2012.“国培计划”课程标准（试行）[S].北京：北京师范大学出版社.

教育部.2012.中学教师专业标准（试行）[S].北京：北京师范大学出版社.

教育部.2012.教师教育课程标准（试行）[S].北京：北京师范大学出版社.

申继亮.2007.教学反思与行动研究.北京：北京师范大学出版社.

王彩琴.2013.生态哲学视域下的河南省中小学教师专业发展现状研究.2013JSJYLX005.

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Kemmis，W. C. S. 1982. Becoming Critical：Education，Knowledge and Action Research[M]. London：The Falmer Press.

Stenhouse. L. 1975. Curriculum research and the professional development of teachers，In An Introduction to Curriculum Research and Development [M]. London：Heinemann Educational Books.

Stenhouse.L.1983. Authority，Education and Emancipation. London：Heinemann Educational Books.

本文是河南省教师教育课程改革研究项目【2014-JSJYYB-021】和河南省哲学社会科学规划项目【2014BJY010】的成果之一。

作者信息：476001，河南师范大学外国语学院wangcaiqin99@163.com

wangcaiqin99@163.com