从分裂到融合：我国职业教育组织模式变革

□周雪梅 于继超

从分裂到融合：我国职业教育组织模式变革

□周雪梅 于继超

在人类社会的后工业化进程中，我国职业教育正迎来其发展“牛市”，从上到下，职业教育备受关注和鼓舞。这是中国社会自迈向工业化进程以来，在职业教育发展史上又一次伟大的社会变革运动。从19世纪初“实业学堂”开始，中国职业教育就踏上了激进而勇敢的变革之路。然而，时至今日，职业教育并没有完全走出一条与普通教育并行不悖的发展之路。在一路的跌跌撞撞中，职业教育走过了模仿、复制，补充、改制的坎坷征途，依然处在发展的十字路口。我们认为，我国职业教育已经尝试过的所有改革方案都没有在组织模式的变革问题上进行有价值的思考。实际上，在职业教育发展变革中，需要首先谋求职业教育组织模式的变革。一方面，需要通过职业教育组织模式的变革去巩固职业教育变革的成果，另一方面，需要通过职业教育组织模式的变革进一步引领职业教育变革。从分裂走向融合，这是我国职业教育组织变革的基本走向。

职业教育；组织分裂；组织融合；组织变革

当我们从工业社会踏上后工业化的征途中，无论是在公共生活领域、私人生活领域，还是日常生活领域，我们都会看到工业社会遗留的制度设计的困窘和弊端，但同时，我们也会发现在困窘的现实之中不断有新的曙光照射进来，在我们面前打开了一幅崭新的生活图景。这就预示着，从工业社会向后工业社会的转变过程中，很多变化虽然是悄然发生的，但却是根本性的、不可逆转的变化。这其中，作为服务人的生活和人的发展的职业教育领域，也悄然发生着根本的组织变革。以“分裂”为特征的我国职业教育组织形式显然不符合人们多元的教育需求和多元化的社会和市场需求，职业教育组织变革与创新的目标就是建构从“生活”出发的多元融合的职业教育组织体系。

一、组织分裂：职业教育组织“身份”之差异

正像梅因所指出的，我们可以说，所有进步社会的运动，到此处为止，是一个从“身份到契约”的运动［1］。即便是到了21世纪的今天，对职业教育来说，这一名言仍然是适用的。职业教育被烙上低等教育的“身份”，只有打破这种“身份差异”，才能建立真正的职业教育组织的合作制度。

（一）“身份差异”带来的组织分裂

1.“身份”导致职业教育组织结构失衡。伴随着我国职业教育的发展，学校体系的内部结构在不断地优化、调整。在学校组织中，公办学校长期以来占据绝对主导地位，民办学校组织和企业所办学校组织所占的比重一直比较低。从职业教育机构的承办单位来看，主要是教育部门办学，在所有职业教育机构总数中所占比例达到了80%以上。2014年全国高职高专在校生1006.64万人，民办高职高专在校生212.28万人，全国中等职业教育在校生1755.28万人，民办中等职业学校在校生189.57万人［2］，无论是高职高专教育还是中等职业教育，民办职业教育机构所占比例存在偏低现象。这反映了社会资本进入学校组织的困难长期存在，体制的壁垒较大。学校组织之间由于办学资源的差异所造成的分裂现状长期存在。公办学校的主体地位决定了我国职业教育建成了一个指令性的职业教育管理体系。这套职业教育管理体系的典型特征就是通过建立各级职业教育主管部门，将各级各类职业教育都纳入相应的管理体系中，从而实现职业教育行政化的科层管理制度。职业教育管理体制实际上是一元化的行政管理体制在教育领域的复制和再造。因此，职业教育的资源配置主要是通过指令性计划对整个职业教育进行整合和控制，无论是职业教育组织的准入、经费投入、专业设置、招生计划、就业准入、科学研究、后勤服务等，都遵循国家或主管部门的指令，建立了按规则程序做事的运行机制，削弱了职业教育与市场、社会的紧密联系，同时加剧了教育资源配置的冲突性和职业教育之间竞争的无序性。

2.“身份”招致职业教育组织待遇不同。办学组织中，具有明显的身份特征：是公办学校还是企业办学与社会办学，是劳动部门主办的学校还是教育部门主办的学校，是中等还是高等，办学组织不同的身份具有不同的政策待遇，不同的利益诉求，相互之间泾渭分明。公办院校属于教育事业行政体制机制下的组织、企业办学属于市场经济体制机制下的组织，其他的社会办学非盈利组织属于民办非企业单位，受到市场竞争机制和教育公益机制的双重性质。不同的身份造成教育投入、生源渠道和人员待遇等方面的差异，这种差异形成了办学组织之间处于不平等的竞争状态。首先，差异表现为生源来源。由教育部门主办的中等职业院校与劳动部门主办的职业院校相比，由于具有教育部门的统一协调，其生源结构能够从普通教育体系内得到相应的补充，而劳动部门主办的职业院校则缺乏这一资源优势，这样这两类学校在生源竞争中，处于不平等地位。更为重要的，差异还在于投资来源。公办院校在教育事业行政体制管理下，其办学经费来自于财政拨款。而企业办学的经费来源来自于企业投资，由此形成的办学条件存在着一定的差异。

（二）角色定位不当带来的组织分裂

1.政府角色承担管理职能过多，办学组织缺乏自主权。政府的管理既存在着职能冲突，也存在着管得过多的问题。比如说目前的职业教育的学校主要是政府主办的学校，无论是教育部主管的高职院校还是人力资源部主管的中等职业院校都是如此。而在现代职业教育体系中，政府的角色应该是职业教育办学质量的监管者、办学资源的保障者，办学的自主权应该交给学校、企业和社会组织等。政府所体现出的国家意志依存于政府调控力量的合法使用以及公民权限的清晰界定。政府应该从直接开展职业教育培训、提供培训服务中解放出来，创造必要的条件，通过财政激励和其它适宜的方式，让公立培训部门和私立培训部门最大限度地发挥开展高等职业教育培训的职能，确保对培训市场的有效调控。为此，政府角色的适当定位是职业教育发展的主导者，具体来说是政策制定者、激励者和调控者，只有这样才能最大限度地满足国家利益以及来自各种不可预测的市场变化的需求。

2.职业教育体系中的利益相关组织角色缺位。在现代职业教育体系中，行业组织在重大政策制定、人才需求预测、职业资格制定、就业准入、专业设置、教育质量评价等方面承担指导作用。但在目前我国的职业教育管理体系中，行业协会存在着角色缺位的现象。目前我国行业协会主要存在的问题是：（1）政府对行业协会重视不够，导致行业协会数量、类型不能满足发展需要；行业协会人员老化，经费不足；行业协会对企业没有管理权；行业协会的职能不明确，不规范，管理混乱；（2）行业协会自律性差，参与职业教育的功能单一；没有发挥导向、沟通作用和应有的约束力，导致企业和学校不愿合作；没有从区域或社区的利益出发规划和协调职业教育专业设置，导致职业教育人才培养趋同化严重，毕业生就业困难；现有行业协会参与职业教育的方式不合理，导致竞争不公平，职业教育以营利为目的［3］。

二、职业教育组织分裂探源

（一）组织合作制度缺失

当职业教育的办学组织是以普通教学体系下的学校组织为主的情况下，难以避免的会失去职业教育的职业性特点，沦为二流教育。要改变人们对于职业教育的偏见，需要加大对于职业教育的社会宣传，改变人们对于职业教育的陈旧观念，更为重要的是把职业教育从学历教育的阴影下解放出来，增加职业教育的吸引力。这需要一方面招生的范围需要扩大，不能只是从学历教育的通道上解决招生问题，不能沦为学历教育筛选制度下的招生。另一方面需要多元化的办学组织，提供职业教育的办学质量。而从世界职业教育的发展历史看，企业、行业和社会等组织的广泛深度的参与到职业教育体系中，是解决这一症结的有效方法。

企业、行业和社会组织的参与办学，需要政府为职业教育的学校组织和企业组织建立制度保障，以确保各方责任与义务，加强监管。现在有的企业把实习学生作为廉价劳动力的来源，缺乏教学的规范管理，就是由于缺乏企业办学的行业规范，缺乏企业之间和企业组织与学校组织之间的长效机制，缺乏组织合作办学的制度保障所形成的。由此看来，我国职业教育体系明显的不足在于其运行机制缺乏教育组织的广泛合作。比如，在美国，仅一份牛肉汉堡的夹心，从牛肉长在牛身上到煎成肉饼，竟涉及各类法律法规多达4.1万种［4］。如果说这反映了美国法制的发达程度，那么在职业教育体系运行中，从一个课程的产生过程所涉及的各类教育组织的参与能够直接反应职业教育的水平高低。一个课程的生成涉及劳动力需求部门、政府教育管理部门、课程开发组织、教学组织等，从课程的需求调研到课程的内容设定直至课程内容的具体呈现都源自于各级办学组织的紧密合作。只有职业教育组织的广泛合作才能改变职业教育二流教育的不利局面，才能解决职业人才的供求矛盾，才能释放企业与学校组织的能量，提高人才培养的效率。

（二）利益诉求不同

我国职业教育各类组织之间的分裂状态与组织的管理体系和组织文化等组织属性之间的冲突具有直接的关系。比如企业和学校分属两类不同的社会组织，企业分属经济领域，企业的行为追求的是经济利益最大化；职业教育学校属于教育领域，公益性是其行为的最大特征。另外，转型时期我国职业教育制度也在不断的进行改革，并取得了一定成绩，但是由于改革的主要执行者同时也是利益相关者，其中政府即是裁判又是队员，所以说政策的执行实际上对于组织观念、管理体系等组织属性形成了路径依赖。因此，认识组织的属性冲突对于政策的制定和未来组织融合的路径认识具有重要意义。

1.利益的表达和追求的渠道不同，造成了组织的制度性分裂。不同组织在现有的制度下表达和追求自身利益权利的差距。比如学校组织和企业培训组织是在不同的利益表达渠道上追求自己的利益：学校组织是在计划性的教育制度下，主要通过政府的财政支持政策追求自身的利益。而企业组织和培训机构则是在市场竞争的条件下追求自身的利益。因此，从根本上改变组织分裂的状态，需要职业教育管理制度的变革，逐步打破利益分配的格局，使各种组织能够在一个法制化的环境中公平地竞争与合作，这也是我国职业教育体系改革的题中之意。

2.职教与普教文化冲突，致使职业教育管理组织有边缘化的危机。职业教育组织跟普通教育组织由于其教育目标的差异，具有不同的组织文化特点。这是因为组织的中心任务和面临的环境有差异。职业教育的中心任务具有职业性的特点，其开放性和多元性要大于普通教育，但是普通教育对于自由、独立创造性有更高的要求。职业教育的教师需要具有双师的人才，其职业教育的教学方法是面向实践操作的，这些都决定了不同的文化要求。正像威尔逊所强调的，“首先不属于该文化范畴的任务与属于该文化组织范畴的任务相比，投入的精力和财力要少一些；其次，由于一种文化的保护人会竭尽全力支配另一些文化的代理人，那些拥有两种或多种争夺优势地位的文化形式的组织会经历一些严重的冲突；再次，这些组织会拒绝接受那些看起来与其文化不相一致的新任务”［5］。由于我国的职业教育管理体制还依附于普教为主的体系中，因此职业教育组织会受到普通教育组织的文化冲突的影响，职业教育改革的新任务推行起来会遇到主流文化的阻滞。这都是源于职业教育的任务与教育组织的主流任务冲突所致的。

3.以政府为主体的科层管理阻碍了职业教育组织多元化发展趋势。我们整个国家的政治组织、经济管理组织、教育管理组织几乎都是按照统一计划、集中管理的原则组织起来的，这种稳定的管理体制涵盖了经济、政治、社会等一切领域。作为教育体制内的职业教育体制不可能不复制这种政治管理模式，从而把组织结构的稳定性设计作为职业教育管理体制理性追求。所以，整个职业教育管理体制无可避免地被整个行政管理体系所覆盖，带来职业教育管理组织科层化特色。僵化的职业教育管理组织体系导致了职业教育组织之间的隔阂与分离。我国经济转型和增长方式转变，赋予了职业教育组织的多元化发展趋势。在现实中，职业教育已经呈现出学校、行业、企业和社会组织等多元办学的趋势。之所以这种多元趋势发展缓慢，正是因为行政化的职业教育管理体制阻碍了职业教育多元化发展。职业教育管理体制的变革和创新的不仅是解决职业教育现实困境的出路，也是职业教育未来发展的方向。但就目前职业教育出现的自上而下的改革来看，它仅仅是以政府为主的行政行为，行业、企业和社会组织难以参与进来。这是因为以政府为主体的科层管理阻滞了其他职业教育组织参与的可能性和积极性，也就是说，他们既没有权限参与、也没有动力参与职业教育改革与创新。所以说，政府发展职业教育的统一性要求在某种程度上限制了不同地区、行业、企业职业教育的差异性和多样性发展，同时，也导致了职业教育组织、职业教育管理组织和组织教育资格认证组织之间有效的沟通衔接。长此以往，最终的结果就是职业教育组织之间、职业教育组织与职业教育管理组织之间的隔阂与分离。

三、组织融合：我国职业教育组织变革之趋势

我国社会正处在转型之中，转型时期的中国社会在经济、文化和社会观念等方面都经历着诸多转变，而我国的职业教育一头连着国家的政策决策，一头连着千万个普通家庭，既与经济发展紧密关联，又与社会公平息息相关，既具有经济产品的特点，又体现了一定的公共产品特性。因此，我国职业教育组织的变革必然受到转型时期的经济、文化和社会观念的影响。

（一）我国职业教育组织融合的可行性分析

1.国家战略的中心任务转变带来了组织合作的契机。目前在我国的职业教育中，我国的教育管理体制属于中央政府的教育和人力资源部门负责政策的制度和指导监督，地方政府相应的职能部门为中央政策的执行者，在以往的快速发展时期，政府主要通过财政支持的方式，推动以公办学校为主体的职业教育的发展壮大。在该阶段国家战略的中心任务是吸纳并优化就业能力。而在新的形势下，随着对于职业教育的意识逐步深化，政府建立现代职业教育体系的雄心初见端倪。职业教育作为类型教育而不是层次教育的核心观念将进一步主导政府的决策。在这种思想认识的主导下，政府对于体制内的教育资源的推动的管理范式将不可避免的发生变化。过往以财政支持为主要工具的管理手段将变化为财政支持的范围将扩大至体制内外，即包括学校也包括企业，并且更为重要的是制度供给将成为财政支持的辅助甚至替代手段，即用财政和创设新制度的手段鼓励办学主体的多元化。

2.职业院校发展模式转型为组织合作提供了保证。以往的铺摊子搞建设的快速发展模式，已经完成其历史使命。在新的时期内，面临着更加开放领域的竞争，职业院校必须在危机中转变思维，实现职业教育发展模式的转型升级。首先，职业院校需要不断扩大招生的范围，从社会培训市场上，从终身教育的需求中寻找机会，从学历教育的模式彻底转变为全程教育的模式。其次，随着就业市场压力的不断加大，社会对于职业教育至下而上的评价体系将逐步替代政府的主观评价体系，市场化的劳动力市场将会对职业教育的教学模式产生更为猛烈的冲击。

3.企业的非组织化是组织合作的阿克琉斯之踵。在缺席了一段时间职业教育的发展后，企业组织越来越感受到了人力资源缺乏的压力。所以随着市场经济的逐步深入，越来越多的企业加入了自办学校的行列。但是这类企业一般都是大型企业为主，中小企业尚没有能力实现这一功能。而众所周知，从吸纳就业的角度上来说，我国的经济特点是中小企业占主导的经济，因此只有中小企业解决了职业教育的参与问题，中国的职业教育的企业参与度才是真正有意义的。但是我们也应该看到我国企业的组织化程度较低，代表企业利益的中间组织缺乏，这是影响建立社会性契约的最大的缺憾。以我国职业教育管理者一直倡导推动的职教集团为例，职教集团发展势头良好，取得了一定的社会效益。但是众多的研究表明，职教集团的发展存在着企业深入参与不足，政府无法提供制度性支持的问题，这反映了目前我国职业教育组织合作不是基于社会性契约之下。从国外的发展经验看，社会性契约的发展条件首先是企业的自组织，自我约束来控制劳动力市场的进入标准，否则将存在搭便车的行为，从长期看这种行为将使企业的培训利益得不到保障，企业与学校组织的合作难以为继。

但是值得期待的是，根据博兰尼的洞见，市场经济转型期间，社会组织会对市场的冲击进行相应的保护，必然兴起的社会团体的力量对于自身的权利要求会更加迫切［6］。这种力量如果能够在政府的协调下逐步形成社会伙伴关系，那么将为职业教育合作性契约带来希望。

（二）回归现实生活：我国职业教育组织融合的逻辑起点

“理解组织的关键在于理解其人性维度和社会维度”［7］。回归现实生活是理解职业教育组织的人性维度和社会维度的最好注脚。职业教育回归现实生活，既是现时代职业教育组织适应社会经济发展的必然要求，也是具有生成性特征的职业教育教育组织自我发展、自我更新的需要。

1.生活论——后工业社会的教育哲学。正像怀特海说强调的，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”［8］。生活是教育的主题是近现代很多教育家们所坚持的观点。作为教育的一种形态，职业教育与其他任何教育一样，都是一种“生活的历程”。生活既是引起教育活动的根本动因，也是教育的出发点和落脚点。职业教育必须关注和面对人的生活世界，既要面对影响职业的经济、市场、就业和技术等关键要素，又要面对影响社会生活和个人生活的伦理、道德、精神和文化等关键要素。因此，这里就需要从哲学视野出发，确立职业教育的“生活观”，针对职业教育脱离生活的现实进行哲学反思，以期确立职业教育发展和组织变革的理论基础。

我们认为，不同时期的职业教育组织形式都会受到其当时的哲学思潮的影响，一种职业教育观只不过是哲学观在教育领域的折射而已。如果说学徒制是生存论哲学的折射，那么，学校教育的职业教育组织形式则是其效率哲学的折射。那么，到了后工业时代，生活论则是其哲学的主要形态，放映到教育和职业教育领域，则必然会要求教育和职业教育尊重生活世界，回归生活世界。职业教育要回归生活，实际上是回归学生的生活，一切以学生利益和满意为旨归，一切以学生身心发展和生活幸福为中心。这就赋予了职业教育的教育教学的学生中心体系的构建，赋予了职业教育管理服务的学生中心体系的构建。学生的生活满意与幸福应该成为职业教育最高的追求和目标。从这个意义上说，“以学生为中心”应该成为“生活论”哲学在职业教育领域中的最根本的教育观，成为职业教育回归生活的理论基础和思想指导。

2.职业教育回归现实生活的演化脉络。职业教育的组织演变主要是社会经济、政治和文化条件转变的共同结果。政治上，表现为民主国家的出现和社会民主的进程，使得政府把教育的管理权从社会手中逐步争取过来。而经济的转变条件是工业化的发展对于学徒制的培养模式产生了挑战，呼唤新的教育方式。而文化的变化在于科学知识的推广和普及，改变了教育内容，从而改变了教育的组织形式。

职业教育最初是被排斥在正式学校教育之外的，其组织形式表现为教育活动与生活的完全融合。人类的原始时期的全部教育都是在家庭与社会群体中完成的，表现为教育与生活的完全统一。罗马时期的职业群体中的职业教育作为学徒制的萌芽时期，其精神特质是技艺传承和共同生活的融合，注重学徒的社会关系的培育。中世纪的学徒制度，一方面是一种真正理想的技术教育体制，同时也是一种卓越的社会教育组织。学徒制的教育方式主要是通过师徒之间的技能和经验传授，依靠自己经验的摸索和积累，概括来说，就是从实践出发，通过观察、模仿、协作完成作品，来取得技能。

在工业化前期，制造业以小手工业和工厂手工业为主，直到工业革命接近完成时，机械化仍然只限于极少数工业部门。为进行工业化所需要的第一代制造业的工人基本上来自学徒出身的技术工人。例如英国的钟表匠、制模匠、装配匠、铁器制造匠、马车制造匠等具有较高手工技艺的手工艺人就是工业革命时期英国第一代技术力量的重要组成部分。他们不但成为许多新产品和新设备的制造者，而且还成为新设备的操作者，在这个过程中，学校教育几乎未起到作用，主要是学徒制发挥了作用［9］。但自19世纪中叶以后，随着机械化工厂的兴起，工业生产的专业化程度加大，传统学徒制所培养的具有全面技术的工人已经不适应时代的要求，工厂对于工人的专业化的熟练程度要求提高了，但对全面型的技术要求却降低了。工业化生产需要的新式劳动者，在这种情况下，技术学校教育替代学徒制的手工业培养模式成为了历史的必然。

如果说学徒制体现的是教育与生活的统一，那么，以学校为主体的职业教育组织则把教育纳入专业化的社会分工体系，教育组织从生活中、社会中脱离出来，使得教育的规模扩大了，但教育的内容和功能却变得狭窄了。而到了后工业化时期，职业教育的内涵和外延在悄然发生变化，职业教育不仅包括了职前教育，还包括了职后教育，不仅仅适用于学龄人群，也适用于成年人，即教育的终身化特征愈加显现。也就是说，在工业化时期，国家采用大众教育的模式满足了社会变革的要求，国家成为了教育的倡导者和责任者。而到了今天，由于职业教育组织的多元参与，国家的责任被分解削弱了，职业教育组织应该从分裂走向融合——建立多元合作的职业教育体系，从而实现教育责任从国家向个人和家庭的回归，学习组织回到社会，学习回归生活。正如阿兰·柯林斯所指出的，全世界的人们正将教育从学校带入家庭、图书馆、网吧和工作场所，他们能够自己决定想学什么、何时学习以及如何学习［10］。随着学习在多元的组织内进行，以年龄划分为特点的学校职业教育模式存在的空间被压缩了，终身教育体系的构建必然会呼吁一些不同年龄群体在一起学习的情况，这种情况更与开放的社会文化结构相似，是职业教育回归社会，回归生活的重要特征。

“从工业社会向后工业社会转变的过程中，职业活动的领域也会发生根本性的变革，职业活动将会成为最能自由、自主和充分展现自己的场所”［11］。如果我们能够从这一观点出发，再去反思我国职业教育实践，也就会明白，我国单一的学校制度的职业教育组织亟需变革的动因了。我们认为，当前，我国职业教育发展的主要矛盾就是单一的职业教育组织形式的现实与多样性、丰富性的职业活动的要求之间的矛盾。尽管“职业活动将会成为最能自由、自主和充分展现自己的场所”，然而，人们却发现，当我们为生活奔命的时候，却发现自己远离了生活。无论我们从事多么“丰富多样”的职业活动，我们总是会带着深深的职业怠倦，甚至厌倦。这也是当前人们疲惫、焦虑，亚健康，甚至厌世、轻生的根源。实际上，这些问题彻底而全面的解决，依靠的就是职业教育，因为，只有职业教育才能做到无时不在，无处不在，哪里需要就办到哪里；只有职业教育才能真正凿开人的幸福感与人的发展、人的职业、人的生活之间的通道。这也正赋予了我国职业教育组织体系变革的历史使命和现实紧迫性。如果我们的职业教育能够从人的丰富多样的生活出发，从教育的终身性和全程性出发，从职业活动本身的多样性、复杂性和不确定性出发，遵循职业教育服务人的现实生活、回归人的理想生活的设计理路，那么，我们的教育组织形式就应该超越当前存在冲突与分裂的职业教育组织，重构开放、多元融合的职业教育组织体系。

［1］梅因.古代法［M］.沈景一，译.北京：商务印书馆，1996：112.

［2］中华人民共和国教育部.2014年全国教育事业发展统计公报［R］.2015-7-30.

［3］王建梁，魏体丽.行业协会参与职业教育研究综述［J］.中国职业技术教育，2011（6）：15-19.

［4］弗雷德曼.选择的共和国.法律、权威与文化［M］.北京：清华大学出版社.

［5］威尔逊.官僚机构：政府机构的作为及其原因［M］.北京：生活·读书·新知三联书店，2006：65.

［6］卡尔·博兰尼.大转型：我们时代的政治和经济起源［M］.冯钢，刘阳，译.浙江人民出版社，2012：15.

［7］罗伯特·欧文斯.教育组织行为学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：176.

［8］怀特海.教育的目的［M］.徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：12.

［9］李立国.工业化时期英国教育变迁的历史研究［M］.南宁：广西师范大学出版社，2010.

［10］阿兰·柯林斯，理查德·哈尔弗森.技术时代重新思考教育［M］.陈家刚，程佳铭，译.上海：华东师范大学出版社，2013：2.

［11］张康之.公共管理伦理学［M］.北京：中国人民大学出版社，2009：148.

责任编辑 殷新红

周雪梅（1973－），女，河南鹿邑人，北京财贸职业学院副教授，中国人民大学管理学博士，研究方向为教育哲学与教育组织；于继超（1970－），男，山东济南人，北京财贸职业学院副教授，研究方向为职业教育。

国家社科基金教育学重大课题“我国现代职业教育组织体系研究”（编号：AJA110003），主持人：姜沛民。

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1001-7518（2015）33-0017-06