潜能观视域下的思想政治教育实效性探析

黄洪全

摘要：思想政治教育的潜能观指人是有潜能的，受教育者是有潜能的，教育者也是有潜能的，整个思想政治教育过程便在于人的潜能的挖掘、激发和释放。思想政治教育必须注重人的潜能（可分为个体潜能、集体潜能和社会潜能等各个不同的层面），这不仅因为它本身的存在就起源于这种潜能，它时时刻刻都现实地关联和面对着这种潜能，还因为这种潜能的发掘和现实化程度直接标志着它是否产生了实效性，以及它产生出来的实效性的大小。思想政治教育奠基于潜能，由潜能组建，由潜能推动，由潜能实现。潜能具有普遍性和无限性。人和社会的发展的过程，便是其现实的潜能不断释放出来的过程，不断自我突破和自我创造的过程。潜能和生产生活实践联系在一起。只有通过现实的生产生活实践，才能了解和发展人的潜能；只有通过潜能的释放和创造，才能推动和推进各领域的生产生活实践。

关键词：潜能；思想政治教育；实效性

中图分类号： G41文献标志码： A 文章编号：16720539（2015）01002105

“能”即能量、能力（在物理学中，它表示一个物体可以对外做功），“潜能”即潜在的能量、能力。人是有潜能的，学生是有潜能的。在思想政治教育的研究与实践过程中，虽说或自觉或不自觉地注意到或应用着这个道理，但在对之的明确的理论认识上还存在着一定的模糊之处，从而导致实践上的不稳定和不一贯，常常不自觉地又回到一些传统的观念和老路上去。这具体表现在：学界对“双主体性”、“主体间性”、“学生的主体性”、“教师的主导性与学生的主动性”等的研究是对传统的“教师是单一主体、学生是单一客体”、“教师是权威，学生只能被动服从”、“我打你通、你说你听”等传统的思想政治教育模式的突破，但一遇到现实的教育情境或教育问题，往往会忘记学生的主体性，回到旧的教育模式中去。“直至今天，我们看到的仍然还有那么多老师口中念念有词‘学生主体，可教学中学生依然被当作他们的‘活道具。”[1]这说明，教育者依然处在传统观念的强大包围之中，一旦放松警惕，旧的观念马上便乘虚而入，控制教育者的头脑，控制思想政治教育过程，使教师与学生深陷其中而无力自拔。这在客观上也使得教育者对现实思想政治教育过程的把握难以做到真正的“双主体性”或“主体间性”，难以产生真正的实效。这的确很难，因为新的观念并不是要与旧的观念相脱离，而是要在吸收旧的观念的合理成分的基础上使我们的观念更加符合教育实际。拿黑格尔的话来说，便是要实现“扬弃”，而不是“割裂”。而从更深层次追究，之所以会出现这种现象或问题，是因为我们在一些更基本的观念上尚未达到真正的理解或自觉，其中之一便是思想政治教育的潜能观。

一、思想政治教育潜能观的内涵界定

思想政治教育的潜能观是思想政治教育的理论研究和教育实践中的一个观念，在它看来，人是有潜能的，受教育者是有潜能的，教育者也是有潜能的，整个思想政治教育过程便在于人的潜能的挖掘、激发和释放。人之所以能走向健康，是因为他内在地有健康因子；人之所以能接受新的思想观念，是因为他内在地有接受新的思想观念的能力。如果他内在地没有这种能力，那么无论怎么教育，都是无用的。你再怎么启发一块木头，它也不会长出眼睛；你再怎么精心培育一颗苹果种子，它也不会长出嘴巴张口说话。思想政治教育奠基于潜能，由潜能组建，由潜能推动，由潜能实现。没有人的潜能，便没有思想政治教育；没有人的潜能的参与，便没有思想政治教育过程；没有人的潜能的发掘和释放，便没有思想政治教育的实效性。一言以蔽之，思想政治教育便是人意识到自己的潜能并发挥出这种潜能的过程。人的潜能的无限性，决定了思想政治教育的无止境性，它伴随着人的一生。“系统自组织理论使人们充分认识到，思想政治教育是一项长期的、艰巨的而有意义的工作。通过思想政治教育可以转化人，但是，它并不能完全改造一个人。”[2]

必须注意到这里的“人”是普遍的，这里的“潜能”也是普遍的（如推动经济发展的潜能、促进政治变革的潜能、推进科技进步和道德文明的潜能等），在各个层面上都适用。从微观层面讲，它指个体潜能，从小到大，包括人一生的精神成长过程（这里我们不谈人的身体的发育，它是由另一种潜能推动的，类似于苹果树种子中所包含的潜能）。当然，这里的个体不仅指受教育者，也指教育者，事实上，它包括每一个个体的人。我们经常忽视的是受教育者的潜能，其实，我们也经常忽视教育者的潜能。这两个方面其实是相互关联的。教育者自身的潜能没有得到充分的开发，他便会忽视受教育者的潜能；受教育者的潜能没有得到足够的重视，教育者也将忽视自己的潜能。从中观层面讲，它指集体潜能，包括各类企业、学校、村镇、部队、政府机关、社会团体等。跟个体一样，每个集体的发展也是不断将其内蕴的潜能发挥出来的过程，这种潜能被发掘和释放到什么程度，该集体就发展到什么程度。从宏观层面讲，它指各大民族、社会、国家、国家集团等的潜能。它们是扩大化了的集体，跟个体和集体一样，其自身既有着无限发展的潜能，也有着这种潜能被其自身的历史发展所造成的社会结构形成现实遮蔽和压抑的“潜抑”，在这历史上是屡屡发生的。吕杰：“纵观世界各国的现代化发展过程，始终伴随着对人的解放和对人的压抑这一双重属性。”[3]马克思和恩格斯从唯物史观出发，对这一矛盾着的社会运行过程进行了深入细致的剖析，揭示出社会是如何走向自我压抑、自我封闭，又是如何在历史发展过程中不断突破这种自我压抑和自我封闭而取得自我前进、自我发展的。

人的潜能除了具有普遍性，还具有无限性。人的潜力都是无穷尽的。正如马斯洛所说：“我们越来越清楚地看到，人的身上有无限的潜在能力，如果适当地运用它们，人的生活就会变得像幻想中的天堂一样美好。从有潜能的意义上，人是宇宙中最令人惊异的现象，是最具有创造性、最精巧的生物。多少年以来，哲学家们一直在寻求真、善、美，论述它们的力量。现在我们知道，寻求它们的最佳地方就在人们自己身上。”[4]145人的潜能是无限的，没有什么能够给它以外在的限制，除了它自己给自己的限制。endprint

二、思想政治教育潜能观的理论依据

那么，人为什么会有潜能呢？人的潜能从哪里来？这涉及到潜能观的理论依据问题。这是一个深奥而复杂的哲学问题，也是一个现实而重要的教育问题。深入探讨这一问题不是我们在这里的主要任务，但可以大致勾画一下这一问题的解决思路或轮廓。首先是方法。要解决这一问题，首要的不是思辨，不是去进行理智的分析，而是去进行现实的考察，去了解宇宙的实际的运行。囿于理智分析，我们将永远想不通这个问题；只有离开理智分析，直接从“现实生活”、从“描述人们实践活动和实际发展过程”开始，才有可能理解这个问题，才能产生出解决这个问题的希望。《德意志意识形态》说得好：“在思辨终止的地方，在现实生活面前，正是描述人们实践活动和实际发展过程的真正的实证科学开始的地方。关于意识的空话将终止，它们一定会被真正的知识所代替。”[5]曹清燕、张耀灿：“人的存在是生成性的，因而成为一种‘实实在在的、‘活生生的、历史的、‘现实性的存在。”[6]理解了这一点，接下来要做的一个工作便是对人的潜能进行生理学和心理学的考察。人作为生命个体，他的潜能无疑只能从生命本体中产生出来，这一产生在我国古代被称为“道”，在古希腊哲学里被称为“逻各斯”，在阿那克萨戈拉那里被称为“努斯”，在柏格森那里被称为“生命冲动”，在弗洛伊德那里被称为“力比多”（即人的心理能量，它分为“爱欲”与“死欲”两种）。古代哲学和近现代哲学，特别是现代哲学中的生命哲学和弗洛伊德主义能为我们理解人的潜能提供相当多的启示，而弗洛伊德主义对心理结构的分析还为人的潜能为何会受到“自我压抑”（即潜抑）提供直接的启示。

除此而外，还有一个必须要做的重要工作是对人的潜能进行社会的历史的考察。因为每一时代的人总是已经被社会化了，越向后面，这种社会化的成果在人的身体（包括作为其外在延伸的“无机的身体”）和心灵（人的现实的“心灵”本身就是社会化成果的体现）上就堆积得越多，任何教育学研究和思想政治教育学研究都必须考虑到这一点才能做到更加完全、更加充分、更加科学、更加符合实际。关于这种堆积，柏格森说得好：“无论原始人和文明人有何根本性的差别，这差别也几乎全是因为儿童在其意识最初觉醒后所积累的东西；人类在数千年的文明中所获得的一切都在这里，都在人的手边，存储在被赋予他的知识之中，在传统、制度、习俗中，在他学会运用的语言的句法和词汇中，甚至在他周围的人们的姿态表情中。今天覆盖在原初本性岩床之上的，就是这层厚重的腐殖土壤。这层土壤的确可以代表由无限多样原因所缓慢积聚起来的结果；然而，它仍不得不随它下面的岩层的一般构造而变动。”[7]这里柏格森已经谈到“潜能”与“社会化成果”的关系问题。对于这一问题，笔者同意柏格森的看法，不过可做点补充，即所有社会化的“腐殖土壤”并非某种外来的附加其上的东西，它们就是“原初本性岩床”的生成物，或者说，它们就代表着“原初本性岩床”，甚至可以说，它们就是“原初本性岩床”本身。但从另外一个角度说，这些“腐殖土壤”的确可能脱离“原初本性岩床”，成为真正的“腐殖土壤”，形成对“原初本性岩床”的遮蔽。这两个过程往往同时发生，边形成，边遮蔽，边遮蔽，边形成。不过再怎么遮蔽，这层“厚重的腐殖土壤”依然是从“原初本性岩床”上产生出来的，依然有着“原初本性岩床”的一切特征和标志，只要我们去追溯它的产生过程。

其实换用另一个比喻我们会看得更清楚，“潜能”就好比岩浆，“社会化成果”就好比岩浆冷却下来后形成的依次层叠起来的岩石（由此我们才可以对岩石进行考古学考察），不管后来形成的岩石有多么坚硬，只要我们重新赋予其能量和活力（古老地层的岩石需要更大的能量），我们就会看到它将重新融入岩浆，从而显现出其岩浆本性。

以上社会的历史的考察给予我们的启示是，既要注重人的原始潜能本身（它虽然看不见，但现实存在，它是实际的能量），又要注重由这种潜能本身经过不断的创造而在历史上形成的依次堆叠起来的社会化成果。两者不可偏废，因为它们本来就是一体两面并且是相互作用的东西。不注重研究人的原始的潜能本身，只在现有的社会化成果的范围或视域内活动，便取消或忽视了整个社会化成果产生的历史过程，便无法理解这些社会化成果自身，便不能产生出新的创造和新的社会化成果，便会窒息社会的发展和人的发展，便无法在思想政治教育中产生实效、产生创新；相反，不注重研究各种社会化成果，不注重潜能在各领域内的现实表现方式和展开形态，光是空洞地谈潜能，也扼杀了潜能本身，同样无法在思想政治教育中产生实效、产生创新，因为它没有立足点，它的脚踩在虚空中，根本无法起跳。只有历史性的社会化成果才能为我们提供起跳的基石，只有踩在它上面，我们的脚才感到坚实有力。与此同时，历史性的社会化成果还为我们提供着一种强大的社会心理势能，它流入并丰富着个体的思想观念，在很大程度上决定着个体潜能的现实表现形态及其发展方向，从而决定着思想政治教育的现实内容及其现实走向。

三、思想政治教育潜能观下的教育实效性

在探讨了思想政治教育潜能观的主要内涵及其理论依据后，下面我们探讨其实践应用，探讨思想政治教育的实效性。亚里士多德曾经将运动定义为“潜在的现实化”，思想政治教育作为一种精神的运动，同样可以认为是精神潜能的现实化。这种精神潜能可以比喻为精神中的一颗“种子”，或者说，它就是古希腊哲学家阿那克萨戈拉所说的具有独立性、能动性的本原——“努斯”。思想政治教育可以认为就是这颗种子的长大过程，就是努斯的活动本身。反过来，也可以说是这颗种子的自然而必然的长大过程或努斯的活动本身造成了社会和个人中普遍发生着的思想政治教育现象。由此，在思想政治教育实践和实效性研究中，它至少可以给我们以如下启示：

第一，思想政治教育从根本上讲，不是某种外在的、从外部强加于人的“教育”（它当然有可能蜕变成这种教育），而是在每一个人心中自然而必然地发生着的过程，从小到大，从生到死。只要“我”存在，它就发生着，并通过这种“发生”不断地组建着人自身。“我”是被自己教育出来的。人总是由“我”引导，“我”则由思想政治教育引导，这种引导便构成为“人生”。德国神经精神病学家戈尔茨坦用“自我实现”这一术语来描述每个有机体（包括人类）实现自己潜能的内在需求。戈尔茨坦认为，我们每一个人都具有实现自己特定生物学潜能的天生的冲动[4]98。张耀灿、项久雨等学者也认为，思想政治教育是“人的需要和生命活动的一种特殊表现形式”[8]，是“人类本身的一个业已形成的、特有的生存发展方式”[9]。也正因为人是被他自己教育出来的，所以思想政治教育“愈来愈成为每一个‘现实的人追求自由而全面发展必不可少的途径”[10]。任何外部教育都必须立足于内部教育（其实，二者的区分也只是在通常意识那里才有意义），如果人没有内部教育（自我教育）的能力，那么一切外部教育都不能存在。而人的内部教育（自我教育）则根源于精神的内在潜能，潜能变成现实的过程便是一个人内部教育（自我教育）的过程。外部教育的意义只在于促进（当然也可能事与愿违，反而造成阻碍）这一过程。endprint

第二，所谓教育者，不过意味着其潜能比受教育者发挥得更加充分；所谓受教育者，不过意味着其潜能相对于教育者还没有得到充分的发挥。由此可见，教育者与受教育者之间的区分是相对的。没有绝对的教育者，也没有绝对的受教育者。教育者不过是受教育者的展开形态，受教育者不过是教育者的原初形态。每个受教育者都有可能变成教育者，只要他将自己的潜能充分发挥出来；每个教育者都有可能变成受教育者，只要他陷于自我压抑和自我封闭。地位的轮换是历史的常态。由此，“教育者自己必须先受教育”这一句人们常常说起的话便不仅仅是一种业务能力的提升问题，而是教育者之所以是教育者最基本、最本质的规定性。不接受自我教育的人不可能成为教育者（当然，我们这里指的是实际意义上的教育者，而不是一个空洞的职位或头衔）。

第三，所谓教育，便是教育者用自己发挥得更充分的潜能去诱导、去激发、去带动受教育者潜能的发挥，用自己的展开状态去造就和形成别人的展开状态的过程。如果教育者没能做到这一点，没能促进受教育者潜能的发挥，没有形成受教育者的展开状态，没能促使人的精神种子长大，没能让努斯充分活动起来，那么这种思想政治教育便没有实效性；教育者将受教育者的潜能发挥到什么程度，展开到什么程度，使人的精神种子长大到什么程度，使努斯活动到什么程度，思想政治教育的实效性便达到什么程度。教育的根本职责便在于挖掘、激发和释放受教育者的潜能到最大限度。张子说得好：“教人至难，必尽人之材，乃不误人。”（《张子全书·语录抄》）“教育要做什么？通过多元质量观、个性化培养，把人的内在的创造性激发出来！”[11]“教育的目的在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。”[12]张雅琴也说：“思想政治教育的理想在于启发人的自我觉醒，获取全面地占有自身本质的力量。”[13]

第四，就党和国家的思想政治教育，即宏观层面上的思想政治教育而言，同样也存在着这个问题。一个国家的整体精神潜能的现实形态浓缩在其国家精神或主流意识形态之中。如同一切产生出来的观念一样，它也有可能对它赖以产生出来的鲜活的充满内在创造潜能的社会基础产生现实的遮蔽和压抑。由此，便产生出一个主流意识形态的更新或调整问题。如果这个主流意识形态不能适应社会潜能的充分发挥，它便会在历史的发展过程中遭到无情的批判和否定；如果这个主流意识形态能够促进社会潜能的充分发挥，它便会在历史的发展过程中继续保持它的主导地位。中国化的马克思主义作为我国的主流意识形态，同样存在着一个充分挖掘、激发和释放社会潜能的问题。与私有制国家意识形态不同，公有制国家意识形态能主动地、自觉地意识到这一点，或者说，它本身就要求这样做。但由于我国的公有制是建立在不发达的社会生产基础之上的，因此必然带有更多的特殊性，它并不总是能主动地、自觉地意识到这一点。由此，对于我国来说，解决这一问题便显得更加迫切而重要。这个问题解决得好，中国化的马克思主义就能在促进社会潜能发挥的过程中顺利发展；解决得不好，就会阻碍社会潜能的发挥从而也使自身陷于停滞，阻碍自身的发展。社会的发展便是将其内蕴着的各方面潜能（自然的、社会的、精神的）不断释放出来的过程。

第五，无论是个人、集体还是社会，其潜能的存在、发挥与实现都与其社会历史性的实践息息相关。“人类的本质力量在实践中生成、展开和发展。”[14]如前所述，积存于每一代人身上的社会化成果本身就是过去时代人们潜能的实现状态，每一代的个体或集体（社会是扩大化了的集体）都从中取得进一步前进的基础和能量；而进一步的前进就意味着潜能在新的一代人身上的发挥，这种发挥形成新的社会实践和新的社会化成果，从而又形成新的前进的基础和能量；任何潜能的发挥总是已经处在前人的社会历史性的实践之中了，而它本身又构成了后人的社会历史性的实践的基本要素。人的潜能与其社会历史性的实践是不能分割的。没有社会历史性的实践，人的潜能便找不到依附处和现实化的形态，便永远处于潜藏状态；没有人的潜能，便形不成社会历史性的实践，便产生不出诸多领域的社会化成果。潜能总是处在社会历史性实践中的、依靠现实的生产生活实践来展示的、具有具体历史形态和现实内涵的潜能；社会历史性实践总是包含着过去时代人们潜能的、由这一代人们潜能驱动的、具有具体展开状态和现实表现的社会历史性实践。只有通过现实的生产生活实践，才能了解和发展人的潜能；只有通过潜能的释放和创造，才能推动和推进各领域的生产生活实践。

综上所述，思想政治教育必须注重人的潜能（可分为个体潜能、集体潜能和社会潜能等各个不同的层面），这不仅因为它本身的存在就起源于这种潜能，它时时刻刻都现实地关联和面对着这种潜能，还因为这种潜能的发掘和现实化程度直接标志着它是否产生了实效性，以及它产生出来的实效性的大小。我们谈论思想政治教育的实效性问题，光从手段和方法上去谈尽管有益，但是不够，必须深入到人本身精神存在的根处，去挖掘、激发和释放出人的潜能，并通过这种释放去变革和创造出新的人和新的社会，直至其可能的最大限度。当然，这种挖掘、激发和释放不是空洞地进行的，而是结合着现实的人和社会的存在状况进行的，在任何一个时期都有着具体的、特定的形态和内涵，它产生出现实的变革和创造；这些现实的变革和创造的成果又带来新的潜能的挖掘、激发和释放，带来新的潜能的现实形态。这是一个潜能、现实与人（社会）相互创造、相互推进、相互关联的过程，一个活生生的辩证运动的过程。

参考文献：

[1]李倩，刘万海.回归教学原点：意涵及可能[J].当代教育科学，2010，（6）.13.

[2]梁继峰，吕莉媛.自组织理论视野下的思想政治教育系统研究[J].黑龙江高教研究，2009，（7）：124.

[3]吕杰.跨世纪新生代的社会心理承受能力及培养机制[J].当代青年研究，1995，（6）：11.

[4][美]爱德华·霍夫曼.马斯洛传——人的权利的沉思[M].许金声，译.北京：华夏出版社，2003：145.

[5]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：73.

[6]曹清燕，张耀灿.思想政治教育的人学解读[J].学校党建与思想教育：上半月，2007，（11）：13.

[7][法]亨利·柏格森.道德与宗教的两个来源[M].王作虹，成穷，译.贵阳：贵州人民出版社，2007：51.

[8]张耀灿，等.现代思想政治教育学科论[M].武汉：湖北人民出版社，2003：360.

[9]项久雨.思想政治教育价值与人的价值[J].教学与研究，2002，（12）：57.

[10]陆海燕，张伟强.马克思主义“现实的个人”理论对思想政治教育的启示[J].学校党建与思想教育，2009，（34）：57.

[11]衣俊卿.大学使命与文化启蒙[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2007：319.

[12]赖雪梅，张艳新.现代思想政治教育对人的潜能开发的必然性探究[J].思想教育研究，2005，（9）：6.

[13]张雅琴.现代思想政治教育与个体的认知协调[J].求索，2006，（7）：84.

[14]张海华.科学信仰教育的隐忧与反思[J].科学社会主义，2010，（1）：96.endprint