基于数学课堂设问的一些思考

戴萍

[摘 要]教师进行课堂教学预设时，应以学生已有的知识经验为支点，让设问自然生成;遵循学生的心理和认知发展规律，因势利导设问;尊重学生的个体差异，转换角色设问。

[关键词]数学课堂 设问 支点 发展规律 个体差异

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）35-041

叶澜教授说过：“课堂是向着未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”当美丽的图景出现后，教师应当用自己的教育理念、教学智慧及时捕捉并灵活把握，让我们的课堂因生成而精彩。但课堂上也会有意外的情况出现，如一些学生无论教师怎么启发就是不开窍，遇到这样的情况怎么办呢？一位特级教师曾打过这样的比方：“当学生的思维已经到达山顶的时候，我们硬要把他拉回到半山腰，因为跟着我们走才能看到美丽的风景，学生会愿意吗？当然是不情愿的！”因此，教师在进行课堂教学预设时，一定要顺应学生的思维，为学生学习而教。

一、以学生已有的知识经验为支点，让设问自然生成

案例：教学“小数的意义与读写”

师（出示自然数3）：你能在下面的蝴蝶图中找到数字3吗？

生1：圈出3只蝴蝶并涂上颜色，表示数字3。

师：3还可以表示什么？

生2：这只蝴蝶排在第3个。

师：也就是说，数字3既可以表示蝴蝶的数量（有多少只），还可以表示次序（第几个）。那么，能在图中找到分数吗？

生3：表示把这10只蝴蝶平均分成10份，取出其中的3份。

师：人们需要统计猎物的数量，于是产生了1、2、3、4、5……这样的自然数。分数和平均分有关，那么小数为什么叫小数？小数是不是一定很小呢？今天这节课，我们就一起走进小数的世界。

……

“一切学习应从经验中学习。”心理学家布鲁纳十分肯定戴尔的“经验之塔”理论，并坚持教学应该从经验入手。本案例中，教师在教学小数的意义与读写之前深入分析教材，明确学生已经完全掌握了自然数和分数的意义，于是在学生已有知识经验基础上进行小数意义的教学，并通过层层递进的设问，引导学生走进小数的世界，使新课的引入水到渠成。

二、遵循学生的心理和认知发展规律，因势利导设问

案例：教学“和与积的奇偶性”

师：研究数学问题时可以有什么方法？

生：举例、猜想、验证等。

师：把数学书打开到第50页，用举例的方法，任意选两个自然数，求出它们的和，再看看和是奇数还是偶数。（生操作思考）

师：仔细观察你填写的表格，两个数的和什么时候是奇数，什么时候是偶数？你有什么猜想？

生1：奇数+奇数=偶数，偶数+偶数=偶数，奇数+偶数=奇数。

师：怎么验证？

生：再举例。

师：分几种情况？自己对应黑板上的三种情况举例验证。（生举例验证）

师：你有什么想说的？还有很多这样的例子，是不是都符合？有没有不符合的？（生答略）

师：翻开数学书，连续的两个数之和是奇数还是偶数？相邻两个自然数的和是多少？你有什么想法？

师：3+（ ）（和是奇数），3+（ ）（和是偶数），（ ）+（ ）（和是奇数），（ ）+（ ）（和是偶数）。你们有什么想法？只要填什么？（生答略）

师：有没有继续验证的必要？任意写几个不连续的自然数，并写成连加算式，先想和是奇数还是偶数，再通过计算加以验证，你有什么发现？

……

苏霍姆林斯基说过：“学生不是一只等待灌输的容器，而是一支等待燃烧的火把。”因此，教师的教学必须遵循学生的心理和认识发展规律，而举例、猜想、验证、发现是学生掌握知识的必经之路。上述教学中，教师顺应学生的认知规律，在不断提出问题、解决问题的过程中，激活学生的已有经验，使学生浅层次的经验得到有效提升，新生成的经验自然地嵌入已有的知识经验系统中。

三、尊重学生的个体差异，转换角色设问

案例：教学“乘法分配律”

师：听说同学们的计算能力特别强，下面就请同学们帮我算一算10×25等于多少。

生：250。

师：这么快！那12×25等于多少？

生1：我知道，等于300。

师：你是怎么想的？

生1：12×25比10×25多了2个25就是50，所以250+50=300。

师：你的意思是说把12变成10+2的和，再乘25。下面继续，13×25+87×25等于多少？

生2：合并成（13+87）×25，运用乘法分配律计算，得2500。

师：什么是乘法分配律？已经有人知道了，那怎么研究呢？请知道的同学先思考，再举例说明乘法分配律;没听过的同学看书第62页，在不明白的地方做个记号。最后小组交流，把你知道的尽情地跟同学分享。

……

“一花一世界，一樹一菩提。”之所以采取分层教学方式引入新课，是因为课前教师做了深入的调研：学生对于乘法分配律的了解程度参差不齐，有的学生在课外已经完全掌握并会应用了，而有的学生则完全没接触。面对这样不同知识水平的学生，如果教师还是按照教材设定的程序进行教学，那对于一部分已经掌握乘法分配律的学生来说无疑是索然无味的，这样的设问对他们来说太“小儿科”了。因此，在这节课上，教师让已经知道乘法分配律的学生来当“小老师”进行举例，与同学分享自己已有的知识经验，这样的角色转换和设问，带给不同层次学生巨大的成就感。

四、设问不成，应顺势而导

案例：教学“年 月 日”

师（呈现2014年年历表）：请给表中的大月涂上红色，给小月涂上绿色，再向你的同桌介绍自己是怎样涂的。（生动手操作）

师：再观察表格，你又发现了什么？

生1：大月有7个，小月有4个。

师：大月比小月多几个？这7个大月是哪7个？你有办法记住哪个月是大月，哪个月是小月吗？在小组里说一说。（学生小组讨论）

生2：用手帮助记忆。（学生说得很好，可并不是教师希望得到的答案，师迫切希望学生能说出“7月以前单数是大月，8月开始双数是大月”）

师：你是观察表格得到的吗？（生迷茫）其他同学有什么想说的吗？

……

如何记住大小月的方法是“年 月 日”教学的一个重、难点，课堂上学生回答“用手帮助记忆”，这个回答多好啊！可是，教师认为这并不是他需要的答案，于是出现了上面的情况：教师努力引导学生回答他预设的问题，学生却露出迷茫的神情。试问授课教师：“有这个必要吗？”“教学的一切灵感来自于课堂，来自于学生。”学生自己思考创造出来的方法，他们更感兴趣，更容易理解，教师又何必纠结于自己的预设呢？

正所谓：设问不成，不问又如何！

（责编 杜 华）