PCK 视角下体育硕士专业学位研究生培养的审思

郭艳红 方志军

近年来，随着国家不断加大对基础教育体育教学的重视程度，越来越多的体育硕士专业学位研究生（以下简称“体育硕士”）毕业后到基础教育一线从事体育教学工作，因而几乎所有体育硕士培养院校都在培养方案中设置了体育教学方向。 但从目前已参加工作的体育硕士来看，他们毕业时还不能达到中小学体育教师的专业标准，还不能胜任目前我国中小学体育教学的任务，难以达到理想的教学效果。体育硕士的这种培养现状损害了专业学位研究生教育和大学的声誉，也不利于中小学体育教师的专业化发展。鉴于此，本文拟引入PCK 理论，以期对提高我国体育硕士培养水平做些有益的探索。

一、PCK 理论概述

1.“缺失的范式”——PCK 概念的提出

1986 年，美国斯坦福大学的舒尔曼（Shulman）教授认为当时美国教师资格认证制度当中，存在着一种“缺失的范式”，针对这种长期被忽略但具有极其重要作用的范式，舒尔曼教授在美国教育研究协会年会演说中，首次提出了Pedagogical Content Knowledge 概念（即学科教学知识，简称PCK），将其定义为“教师个人独一无二的教学经验，教师独特学科知识和教育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式，一种‘缺失的范式’（Missing Paradigm）”[1]。具体而言，舒尔曼认为，当时美国教师更多关注的是学科知识（content knowledge）与一般教学法（general pedagogical knowledge）这两方面的知识，而忽略了二者之间的必要联系。其中，学科知识是关于某一学科的基本知识，不同的学科专业有着不同的学科知识内容；而一般教学法是指超越了学科限制的一种教育方法，例如如何对课堂、作业进行管理的知识，具有普适性。 较好地掌握某一学科的学科知识是教师的基本素质，但并不意味着所有掌握了学科知识的人都可以成为教师，一味强调学科知识而忽略了将学科知识转化为学生能接受、“可消化”的知识，则不能称为真正意义上的“教师”，只能称为学科专家或学者。

2.PCK 的来源及金字塔模型

PCK 作为教师专业化的重要知识，其来源何在？ 这是发展和应用PCK 进行教师专业化改革，提升教师专业技能最重要的问题之一。 这方面研究从纵向上看是逐步加深的，其研究方法已从质性研究走向实证研究。

关于质性研究，舒尔曼运用一定的实践和逻辑法，认为PCK 应该来源于教师自身的“理解”、“反思”以及“转化”等方式，强调的是教师自身的努力；格罗斯曼利用观察法，认为PCK 来源于学科知识、作为学徒者的观察和课堂经历三个方面；威尔等人采用目标分类法绘制了PCK 金字塔立体式等级结构，对PCK 来源的认识有重要提示作用。如图1 所示[2]。

图1 PCK 的来源“金字塔形层级模型”

在图1 中，PCK 的来源被概括为三层知识的嵌套：第一层是学科知识，第二层是关于学生的知识，第三层是八种单方面知识的总和。 这一金字塔模式的提出，至少有两方面的突破：首先它强调了学生知识的重要地位，其次它没有将PCK 看成是多种知识的“转化物”和“融合物”，而是将其视为逐渐嵌套而构筑成的终极产物，这对于下文探讨PCK 视角下的体育硕士培养模式有着极其重要的启示作用。

3.PCK 的特征属性

根据相关文献分析得知，PCK 的主要特征属性包括以下四个方面。

（1）融合性。是指学科知识与教学法知识按照不同的学生条件、教学情境等进行的“融合”，这种“融合”的最终结果是便于学生对知识的理解和消化。

（2）转化性。PCK 实际上是一种转化的智慧。如何将教材上的知识通过教师自身的理解、反思、顿悟等思维方式转化为可教知识，是PCK 的基本属性。

（3）实践性。 实践性是指PCK 不能脱离实践的土壤而凭空生长，只有在教学实践当中获取教学方法、学生知识等方面的经验，才能很好地掌握PCK。

（4）个体性。 这是目前PCK 发展最值得关注的特性。 PCK 不是通用的，是具体的、个性的。 每个学科、每个知识点、甚至每个概念都有其特殊的PCK。

4.PCK 理论对教师专业化的促进

发展PCK 是教师专业化的最有效途径。美国学者关于PCK 的理论研究和实践探索，极大地促进了美国的教师专业化运动，有效提升了教师专业发展水平。 同时，PCK 成为美国教师资格考查的重要内容，进一步完善了教师资格认证制度。

我国对PCK 理论与教师专业化研究已经有了初步的进展，为构建教师专业发展模式提供了理论依据，尤其是为教师职前培养指明了方向。 2011 年《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》明确规定PCK 是教师专业知识的核心内容和重要组成部分。

二、我国体育硕士生培养中存在的问题

1.课程体系中缺少PCK 的专门课程

从《我国全日制体育专业硕士学位的课程设置方案》得知，体育教学领域的专业核心课程可以分成学科内容知识与一般教学法知识两类，学科内容知识课程包括体育课程导论、运动技能学习原理、体适能评定与方法；一般教学法知识课程仅指体育教材教法课。 可见，该课程方案仍然重视学科知识的培养，忽视或欠缺关于体育教师专业化知识以及学生知识和教学情境知识的课程，这必然造成学科知识和教学法知识的割裂。 体育教学领域的体育硕士毕业生将来要面对的是不同学习程度和学习背景的学生，未将PCK 课程设置在专业领域核心课程当中，是重大的不足与缺失。

2.教学方式仍然以理论传授和知识灌输为主

通过调研，我们发现，目前在各体育硕士培养院校，绝大部分课程教学方式仍然是以传统的理论灌输为主，学生是坐在教室里而不是在运动场上学习课程，缺少教学互动，缺少情境教学，学生的积极性不能被激活，教学效果无法得到保证。体育教学不同于其他学科的教学活动，它是在学生与体育教师共同参与下完成的，强调的是身体直接参与、体力与智力活动相结合、身体承受一定的运动负荷。教学中缺少教学情境和良好的教学互动，不利于调动学生的积极性，学生也不能够主动对学科内容与一般教学法之间的关系进行“经验的反思”，要掌握PCK 这种有一定难度的知识，就变得难上加难。

3.实践教学环节薄弱，时间无法保证

根据前述对于PCK 来源的梳理可知，要想在教学实践中获得大量的PCK，“和同事的日常交流”是教师自身反思的第二个有效途径，是教师PCK 来源的重要途径。 在国家全日制体育硕士培养方案中，“实习结束后撰写实践总结报告”是要求中提到的唯一的对于实践教学结果的考查。 但作为调查报告形式的教学实践总结，只是对于教师自身反思来源途径的一个部分，而且作为书面方式上交的材料，具有相当大的局限性。另外，PCK 来源于教学实践。而现有的体育硕士的实习实践时间原则上为1 年， 但囿于实际困难，实际上仅有2 个月左右，不能凸显实践教学的重要地位，而且实践环节的安排模式与本科阶段及学术学位硕士生实习实践活动大同小异，无法体现体育硕士培养的实践特色。

4.学位论文仍然以学术研究为主

由于我国体育硕士培养起步较晚，教师队伍也仍然以学科专家为主，因此体育硕士的学位论文仍然没有脱离学术研究的框架，没有体现与实践教学结合最为紧密的PCK 方面的研究。体育硕士学位是基于职业背景的专业学位，如果实践教学与学位论文出现了脱离，就会导致PCK 的活水源头——教学实践无法得到充分的总结。 要培养体育硕士的PCK，首要的条件就是不能脱离学科内容知识与教学法知识之间的融合，也就是不能脱离理论研究与实践教学的联结，应加强体育硕士对实践经验的总结与反思，促进其PCK 的获取与发展，在此基础上完成学位论文。

5.教师队伍中缺少学科教学法教师和中小学骨干教师

PCK 是一种关于“转化”的智慧，而不是简单地从书本上靠“死记硬背”得来的概念与理论，这种“转化”的智慧更可称为一种教师区别于专家和学者的“将其所知”转化为“学生可知”的智慧，应是由掌握PCK 的学科教学法的教师或中小学实践教学的教师来传授的。但从现实情况来看，大部分在岗的学科专家这方面的能力并没有形成。 而目前体育硕士生的指导教师大部分都是学科专家，教师队伍结构明显不合理，缺少学科教学法的教师和中小学骨干教师。

三、PCK 视角下完善体育硕士生培养模式的新路径

通过对体育硕士生培养环节存在问题的分析，笔者认为需要从以下几个方面探索体育硕士生培养的新路径。

1.增加PCK 课程，建立PCK 考查与反馈机制

增加PCK 理论课程，PCK 课程是教师专业化的重要理论基础。 有必要在体育硕士生培养阶段使其学习和掌握PCK 理论，并以PCK 理论为指导提高实践教学能力。 通过专门设立PCK 的理论课程，使学生能够系统学习、了解和掌握PCK 理论知识，并通过系统的教学安排，在实践中让学生学会运用PCK 解决实际教学问题，获得教学经验和养成反思的习惯。

另外，应在招生阶段增加对于PCK 相关知识的考查，以教学案例的形式出现在简答题以及教案设计上。这样，在初始阶段就加强对PCK 知识的考查，能使学生了解PCK 的概念以及相关理论，主动学习和掌握，将PCK 的重要性提升到一定高度，并为后期课程学习打下基础。

同时，建立毕业生教学情况反馈机制，对毕业生就业情况及课堂教学中存在的问题及时进行调研。由于大量的体育硕士生毕业以后走上中小学的体育教师岗位，在工作岗位上会遇到很多实际问题。哪些问题是体育硕士生培养中缺失的？ 哪些环节应加以改进？这些都可成为PCK 课程设置是否具有必要性以及应该如何设置的重要依据。 PCK 的来源之一就是教师的教学经验，从已经毕业的体育硕士中获取教学上的经验和案例，有利于转变体育硕士生教学方式和课程设置单一化的现状，进而完善课程设置中所缺失的PCK 课程和环节。

2.改善教学方式，强化教学情境互动

加强任课教师在课堂上关于PCK 的言传身教，将PCK 的具体内容融会到课堂教学当中，这是使学生能够感受到PCK 的最直接的途径，而这对于学生的PCK 认知有着重要的作用。由上文的理论梳理可知，PCK 的具体来源可以分为“案例”、“交流”、“实践”、“反思”四个部分，应贯穿于课堂教学的全过程，如图2 所示。

图2 PCK 的等式来源图及构建方式

首先，应加强案例教学，这是PCK 形成的重要前提条件。 例如，教材上关于短跑教学顺序是“途中跑—起跑—起跑后加速跑—终点跑”，而根据小学生基础薄弱的特点改为“终点跑—途中跑—起跑—起跑后加速跑”以达到更好的教学效果。以此教学案例作为PCK 专门课程的一部分，这是学生获取案例知识的重要来源路径[3]。 多增加这部分的内容，可以在课堂上增加学生的参与度，激发学生对于其他课程的思考。

其次，要重视师生间的教学互动。体育硕士也可以从自己的学生那里获得到PCK。 师生反馈环节不仅仅体现在最终的考试环节，多与学生交流、沟通也是题中应有之义，在和学生的交流过程中，可以不断地积累教师的PCK。 在体育硕士生的日常教学过程中，应要求他们通过对所教学生的走访与调查，了解学生对自己所教授的运动技能的掌握情况来不断地调整自己的授课技巧，从而增加PCK 的积累量。

3.确保实习实践时间，提高实践教学效果

实践教学是PCK 的重要来源，体育硕士生的培养应该以实践教学为主，以理论学习为辅。由于实习实践安排上的实际困难，可以考虑增加研究生的支教机会。 支教作为一种支援落后地区乡镇中小学校的教育和教学管理工作，并没有在高校中形成一种参与体系，但是，支教对于当代社会十分重要，同时，这也是PCK 能力与智慧来源的重要途径。欠发达地区的学生往往处在特殊的教育环境与成长环境中，怎样根据这些地区的孩子设计出一套不同于书本上已成型的教学方案，就成为支教过程中体育硕士生最能收获实践经验的来源。 这种教学情境可以激发体育硕士“解决实际问题”的能力，反思体育教学应有的个体呈现方式。

同时，在实践教学时间分配上，1 年的时间必须要保证。要注意体现专业学位的实践特色，采用集中实践以及分段实践相结合的方式，通过对实践经历进行总结，逐步使学生有意识地积累PCK，其中，分段实践的方式对于PCK 的培养有着重要的意义。各高校应该打破传统思路，不应将学生实践的模式拘泥在专业课之后的一段时间内，而应该将时间“打散”，分配到研究生一年级的课时中，开展阶段实践，进行阶段总结，以利于PCK 经验的积累以及教学方法的不断调试。

4.提高中小学骨干教师在师资队伍中的比例

指导教师对于体育硕士生的教学指导、论文指导和教学理念形成至关重要，也是PCK 的重要传播者。 因此，增加具有丰富PCK 的指导教师是体育硕士生获得PCK 的重要路径。学校可以通过两种方式对体育硕士生指导教师队伍进行改进：①配合研究生教育结构的调整，在动员一些学科专家向学科教法教师身份转变过程中，积极落实指导教师的PCK相关理论的培训计划；②学校可以聘任一定比例的、具有丰富教学经验的中小学骨干体育教师，直接担任体育硕士生的指导教师。也可以实行“双导师”制，聘请中小学骨干体育教师担任体育硕士生的校外导师，帮助体育硕士生在实践教学、论文撰写过程中，加强对实践教学的反思和案例的分析。另外，定期邀请在教育一线工作的具有丰富教学经验的教育专家来校进行专题讲解、案例分析和互动研讨，这也是非常必要的。

5.强化学位论文对实践教学的反思

体育硕士的学位论文要体现出与学术学位硕士不同的培养特色，鼓励针对教学案例的反思以及撰写关于学生知识的调查报告等多种内容，使毕业论文的形式多样化，让学生在实践教学与反思中，真正总结与积累自己的PCK 知识库，对于体育硕士毕业以后的教学将会有实际的帮助与指导。 反思是PCK形成的重要来源，并主要体现在学位论文撰写过程中。 在经过了一系列的案例学习、交流与实践以后，教学反思成为PCK 积累的重要环节，重视反思的环节就要求教学实践经历与学位论文相互结合、紧密联系，体现出与学术学位硕士不同的培养特色。可以考虑在论文中增加实践调查报告、案例分析（校例分析、班例分析、课例分析）、学生调查等有关内容，而不拘泥于理论研究形式。

[1] SHULMAN L S. Those who understand：knowledge growth in teaching[J].Educational Researcher，1986，15（2）：4-14.

[2] WILLIAM R，VEAL. Pedagogical content knowledge taxonomies[EB/OL]. （1999-09-05）[2010-11-03].http：//wolfweb.unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak，html.

[3] 柴娇，郑风家.学科教学知识对培养体育教师专业化途径的研究[J]. 西安体育学院学报，2011（3）：363-366.