英语教学法之Dictogloss实证研究

蹇红

理论探讨

英语教学法之Dictogloss实证研究

蹇红

本文立足英语教育专科学生为文化主位的研究取向，探究英语教学法课程中以体验型学习模式开展合作听写实验的成效。实验中学生所感、所行、所获、所思的实证数据表明，合作听写有利于提高学生的英语学习积极性和参与度，真正赋予了学生话语权，重新定位了师生的多元化角色，提高了学生英语自主学习能力和综合语言运用能力。

文化主位；合作听写；英语教学法；体验型学习

一、引言

“英语教学法”是师范生职前教育的重要课程之一，是融多学科理论与实践的综合技能课，直接关系到其能否通过教师上岗考试，还关乎发挥专业技能的熟练程度和教学质量。联合国教科文组织对外语教学质量界定的公式是：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+环境（4分）+教法（3分）]×教师素质。由此看出，教师素质是影响教学质量的主要因素，环境和教法则是提高教学质量的重要支撑。Dictogloss（亦作dicto-comp或grammar dictation），是一种以学生为中心的小组课堂教学活动形式，它源于传统听写法，但与听写法的具体步骤和目的截然不同。高晓芳（1998：32）指出Dictogloss是“以篇章为基础（text-based）、以学生需要为基础、以任务为基础（task-based）、以学生为中心（learner-centered）的一种教学法，旨在帮助学生在篇章的基础上学习、运用和掌握语法。”所以说Dictogloss教学活动为学生营造了良好的教学环境，有利于发挥学生学习的主观能动性，是提高教学质量的有效途径。本研究通过“英语教学法”开展Dictogloss教学活动实验，让师范生在职前教育提高其教学技能和英语整体水平；感受、体验和受益于此法，进而掌握并推广到基础教育之中。

二、研究背景

（一）Dictogloss词义界定

Dictogloss作为一种新型交际性任务型教学方法，近年来逐渐引起国内外语言教学界的关注。笔者2010年在《英语教学法》教材中初次看到和讲授dictogloss（王蔷2006：152-153）这一教学法时，很难找到中文翻译和相关资料，只好生搬硬套，不求甚解；此后读到黄桂萍（2012：23-26）的相关文章，颇受启发；直到在世界著名的英国阿伯丁大学亲历了Dictogloss教学法，现场感受到此教学法带来的明显成效，才真正对其形成了完整和全新的认识（同时访学的西部高校英语教师在亲历此教学法前大都也对其知之甚少）。国内学者（鲍冬娇2007）按字面意思(Grammar Dictation)译为“语法听写”，有的（裘广宇、邱立中，2005）译为“听记法”，有的根据内涵译为“整体听写”（梁红梅2004），笔者认为，它的内涵绝不仅仅是语法听写那么简单，而是由小组成员主动参与、齐心协力，共同合作完成任务的交际活动。因此，笔者更认同将Dictogloss译为“合作听写”（卢易2008；郑秀恋2009），以下称“合作听写”。

（二）合作听写的理论框架

合作听写满足语言学习的四个基本条件（Willis，1996）：有语言环境及大量而真实的语言输入（exposure）；有使用语言的机会（use）；有使用语言的动机（motivation）；有教学的指导（instruction）。具体从以下三种视角进行分析：

1.二语习得理论视角

它以Krashen的可理解输入和Swain的输出假设为理论基础。Krashen（1985：4）认为，可理解输入（comprehensible input）是第二语言习得的必要途径，语言输入材料的难度要稍高于学习者现有的水平“i”，“i+1”学习者为了懂得新输入语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。Swain（1995：125-144）的输出假设不仅可以提高语言的流畅性，而且还具有使学习者借助有意注意（noticing）、进行假设验证（hypothesis-testing）和元语言反思（metatalk）等调整自己学习策略的功能，从而提高语言使用的准确性。

2.建构主义理论视角

建构主义教学理论认为：“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。”（袁振国2004：184）“社会建构主义学习观注重情境性学习，认为真正的学习应该在真实的文化环境中进行，因此应向学生提供真实任务。”（陈琦、刘儒德2007）情境任务使二语习得与教学合二为一，以问题为中心的“任务探究”使真正的语言学习得以实现（Ellis 2013，戚亚军2014：62）。因此，“情境”“协作”“任务”和“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素，而合作听写就是建立在这四大要素的基础上而开展的一系列活动。

3.人本主义理论视角

合作听写活动也蕴含了人本主义理念，培养学生团队归属感，让每个学生以其认知、情感、个性等特性全身心参与学习。重视学习交流的过程而非结果，不是要求学生有整齐划一的标准答案，而是鼓励学生自尊、自主、自我建构知识、自评表现，鼓励学生充分发挥主观能动性，从而拓展其思维。

（三）合作听写的价值取向

Wajnryb（1990：6）提出“Dictogloss能使学生通过努力来进一步掌握目标语的语言结构知识”。Thornbury（1997）认为Dictogloss是练习语法和词汇的有效途径。笔者认为，它是一种很好的体验学习的模式，不仅能加深陈述性知识（事实知识）理解，更重视程序性知识（实践技能）训练和策略性知识(元认知能力)拓展。正如本杰明·富兰克林（Richards&Rodgers 1980：100）所说：“Tell me and I forget,teach me and I remember,involve me and I learn.”这也印证了中国儒家创始人孔子“给我讲，我会忘记；给我看，我会记住；让我做，我会理解”的观点，两者皆倡导学生运用体验学习模式。

虽然一些纵向研究（鲍冬娇2007；李琼2010）和横向研究（梁红梅2004）都验证了合作听写对英语教学的积极作用，但未发现研究者在“英语教学法”学科开展此项研究，故本研究采取文化主位取向，以研究对象为本，让他们以体验型学习模式参与到“英语教学法”中的合作听写活动实验，旨在通过课堂实验中的各种数据以及实验后文化主位的反思等渠道验证合作听写是否得到文化主位的认同而主动参与，是否适于其他英语课型，是否适于推广到基础教育。

三、研究方法

（一）研究对象

笔者抽取某高职高专英语教育专业学生20人（仅两人通过国家公共英语PETS三级的口、笔试），分成5个小组进行合作听写活动实验。

（二）研究方法和数据处理

采用民族志研究中参与者观察法、录音法、个别访谈法、内省法（反思）；借助手机（录音、拍照）、投影仪、语料库AntConc软件等研究工具；通过转写录音获得重构短文的英文数据，进而用语料库软件进行分析。

（三）合作听写操作流程

课堂合作听写活动的具体步骤可以分四步进行：准备（preparation）→听写（dictation）→重写（reconstruction）→分析及纠正（analysis and correction）。

1.准备阶段

通过听前练习让学生对即将听到的话题、背景有所了解，揣摩听写内容，引发学生对话题的学习兴趣，吸引他们的注意力，以便在听的阶段及以后的学习阶段能有效地记录，并积极参与讨论。然后，教师讲解词汇，特别是认为学生尚未掌握并可能影响其对短文理解的词汇，要确保每位学生明确每个教学环节的任务。

2.听写阶段

以正常速度朗读篇章三至四遍，正常速度意味着在关键词上不应有停顿或重读。第一遍要求学生对课文总体意思有所了解；从第二遍起迅速记下所能听到熟悉的词或短语（教师可根据实际情况适当调整听写速度或朗读次数）。要求学生理解短文内容并作好笔记，为下一阶段的讨论和展示打下基础。

3.重构阶段

学生以小组为单位，通过目标语交流协商、共享笔记、共同理解、共同整合，完成新语篇。重构的内容在语义上应接近原文（但不能复制），力求句法准确、句际衔接、语篇连贯、合乎逻辑。通过小组成员相互启发促进式的交流，为语言的习得提供可理解性的输入和产出的机会。

4.分析和纠错阶段

教师借助多媒体手段，呈现各小组合作重构的短文。各组代表上台大声朗读；全班同学讨论；修改和评估短文的内容、语法、词汇等；同时就各种不同的表达方式进行比较、筛选，鼓励创新；教师把原文投影出来让大家进行分析和纠错，再次明确目标语语法、词汇等学习内容。

（四）实验材料和过程简述

以相同的研究对象、研究方法和研究过程对两篇不同内容的合作听写短文分别进行两次实验。

1.合作听写短文材料

第一篇短文材料和梁红梅同样选取Ruth Wajnryb（1989，梁红梅2004：6）设计的短文TV Ban。

TV Ban

A small town in Australia has declared itself the world’s first TV-free zone.The population of 122 men，women and children have decided to ban television for a week.Many are determined to keep the plug out permanently.For the present，some of the people are taking bets to see who cracks first，and it is feared preschool children may be the first victims.

第二篇选用复旦大学《前景基础英语1》中的短文Why do I go to college?。

Why do I go to college? Why do I go to college?That’s because I want to be a nurse.When I was young，my grandmother always got sick and went to hospital.However，my parents were very busy with their jobs，they couldn’t take care of her well.So I had to stay at the hospital to look after my grandmother.

In the hospital，I found that the nurses were not kind enough to the patients.They showed little care. From that moment，I made up my mind to become a nurse to take care of my patients better.

That’s why I’m here to obtain my college degree.Although it is very hard to become a nurse in the United states，still I will do my best to make my dream come true.

2.实验过程要点简述

两次的听写材料难易程度不一，故准备活动也不同，目的都是激活学生的背景知识，揣摩听写内容，其他环节则相同。听写阶段启发学生利用已学到的知识进行猜测，抓住主旨大意，用英、汉等速记符号快速记下几个关键词、短语和有用信息。重构阶段给学生少许时间回忆信息并在补记后再进行讨论，因为“重写=笔记+短时记忆+已有语言知识”（高晓芳1998：34）。分析和改错阶段验收学生讨论成果，创建学生成就感，所以教师的点评既要保护和鼓励学生的积极性，又要引导学生发现错误、改正错误、强化重难点训练。实验后要求每个小组共同写一份实验的心得体会，然后以讲授型方式设计合作听写教学实例，通过模拟教学加强自身教学实践，加深对此方法的了解和应用。

四、研究结果与讨论

（一）合作听写的语言使用分析

1.兼顾语言意义与形式

互动理论认为，任务可以提供给学习者综合平衡的两个子系统，即一方面注意语言意义，另一方面注意语言的形式。这反映出任务型教学原则之一。学生为了共同完成重构短文的任务，在互动和交流中不断沟通和磋商，向对方询问、质疑和解释自己的想法。这就“引发”了更多的输入与输出。这些就是Long（1981，引自龚亚夫、罗少茜2006：12）说的“意义磋商”。Long（1991，同上）又认为，在“意义磋商”时人们就会注意语言的形式，而这会有助于语言的习得。由于学生语言水平有限，理解内容为先，注意形式在后，故两次的实验都是意义磋商更多，形式的磋商相对较少，具体表现在时态（包括主谓、人称一致）、拼写、发音、冠词，但磋商最多的是动词时态（如：第一组磋商动词declare/declares/ declared达12次之多；take/taking16次；ban 14次；decide/decided16次；大家共同的难点是磋商多次未能听辨出此动词fear，而用fair或fail等形式代之）。形式磋商中还有的是对单词（patient，patients，degree等）的拼写和含义进行磋商。

2.丰富语言表现形式

学生用不同形式（look after，take care of和care for）表达“照顾”之意；虽然没有哪一个组写出动词“showed”的正确形式，但其中两个组都用其相近意义的短语pay attention to取而代之）；灵活改写although引导的让步状语从句为but连接表转折关系的并列句，这说明大家能克服汉语句式负迁移的影响；教师引导大家归纳短语（make up one’s mind to do可改写成decide to do和另一合作听写短文“TV Ban”中的be determined to do和determine to do），从而加深了对“下定决心做某事”多种表达方法的印象，也培养了思维能力。

3.提升语言认知能力

通过录音和重构后的短文洞察学生认知模糊的语言难点，分析和纠错阶段无法评判“take after”是否表照顾之意时教师才因势利导：虽然take after 与look after仅一个单词之差，却是表“与某人长相/举止/性格相像”之意，和be/look like是近义词；带领其区分各组使用短语（are determined to do，be determine to do，determine to do和many determination）的正误；引导其总结不同的表达方式（难点句型“It is feared preschool children may be the first victims.”可改写成句子“Preschool children were feared to be the first victims.或People fear that preschool children may be the first victims”），通过语言产出（languaging），即通过口语和写作等输出活动以及教师的评判、指点、导引等方式提升其语言认知能力。

（二）合作听写的效果分析

1.增长语言交流话语量

第一次实验只有第一组的录音有效可用，第二次有四个组的录音有效可用。有效的录音转写为文本（相关中文话语未记其数）后，借助语料库索引工具AntConc软件中检索Concordance和词表Wordlist两个子系统分析英语语言数据。第一次录音有效的小组用18分钟构建的新短文共1078词，平均每分钟输出的单词量约60词；话语轮次共174次（四个学生的轮次分别为30、73、42、29），平均每分钟约9.7次。第二次四个组学生的话语量统计见下表。

学生话语量统计表

从上表可看出，四个小组的英语话语产出差别较大，最高的是第一组，每分钟的话语轮次是11次（上次9.7），单词量是85.3（上次60），话语轮次和单词量都比上次有所增加，说英语最少的三组，话语轮次是每分钟8.6，但英语单词量仅有38.3。即使英语单词量再少，虽然与梁红梅（2004）的学生成绩（每分钟话语轮次最多达24.3，最少12.9次，每分钟输出的单词量最多达137.6词，最少91.7词）有差距，但比2000年录入的大学英语课学生话语的输出量（每分钟话语轮次只有2.1次，单词量15.4）要大得多。话语轮次多和输出量大说明学生参与度高，“学习者的参与和语言熟练程度的提高关系极大（Lim 1992；龚亚夫、罗少茜2006：9）”。较之“第四届教学大赛中教师话语（teacher talk）时长占课堂时间的80-90%，以往相关研究中这一比例也达到70-80%（戚亚军2014：65）”，足以证明合作听写活动赋予学生话语权，改“教师一言堂”课堂教学模式为“学生群言堂”模式。

2.增强语言纠错能力

通过重构短文，从语法形式上说，学生的纠错能力逐渐增强（如：四个小组的同学都能正确书写现在完成时has declared，唯一错误的小组在分析和纠错阶段发现而改正；重构短文时只有两个小组写出正确形式are taking bets，但使用taking bets的小组也在分析纠错阶段意识缺了be动词are）。总之，在共同审视内容和语法形式的正误时，通过自我修正、小组同伴修正、全班修正、教师修正等多种纠错方式有意识地培养学生的纠错能力。重构阶段学生提出的不正确假设等问题在分析纠错阶段都得到了及时的“纠正性反馈”，避免“石化”的产生（Higgs&Clifford 1982；文秋芳2010）。

3.降低焦虑，内化知识

合作听写活动能创造宽松、愉快的学习氛围，降低了个人单打独斗的焦虑感。Krashen（1985龚亚夫、罗少茜2006：10）认为：当学生注意语言所表达的意义时，他们会暂时“忘记”自己是在使用一种他们还没有完全掌握的语言，他们的“情感过滤”就降到了最低点。真实的交流“任务让学习者忘掉自己身在何处，相信通过直接交流互动，也可以间接地掌握语言，而不是直接地背记有关语言的知识（Ellis 2003，同上：13）”。

4.定位师生多重角色

从建构主义教学理论视角看，合作听写活动颠覆了传统的“壶杯”（the jugs and mugs theory）教育理论，不再把学生当作被动的知识容纳器，而看成是客户，尊重和满足客户（学生）需求，建立友好关系，并视其为合作伙伴、主动参与者、行动记录者（手机录音、拍照、录音转写）。教师提倡“试误法”（trial and error），鼓励学生作为民主探索者在活动任务中使用成就策略，敢于冒险、勇于开口说英语，做语言和知识的建构者，不断在错误中成长；教师在其中激活学生背景知识，教授听记方法，是中介者（mediator），起扶助（scaffolding）作用。

从人本主义教学理论视角看，合作听写活动中研究者视每个研究对象（文化主位）为完整独立的个人，尊重其个人情感和个人需要，不但熟悉专业知识的教学方法，更注重营造轻松、和谐的真实语言环境，时刻关注学生内在的学习心理和学习过程，充当咨询师（counselor）和导师（facilitator）的角色，帮助学生培养自主学习能力。小组成员是自主管理者、自主评价者、自主反思者。教师用合作听写这种新方法挑战传统听写，充当教学实践的参与观察者、数据分析者、反思性从业者和行动研究者等角色。

（三）感知和认同合作听写活动

汇总各小组成员反思的情况后，发现大家一致认同合作听写是团结互助、互相取长补短的好活动。大家积极参与、信息互补、相互磋商、相互依赖、相互纠错，深刻体会到个体在团体的影响和鼓励下，自身的显著变化，从不敢开口到敢于开口说话，到成员间持不同意见敢于互相沟通，再到敢于表达自己的观点，调动了学习积极性和创造性。同时，通过转写录音才反省认识到他们的英语口语表达能力本可以更强，由于受母语根深蒂固的影响，在英语语言输入时习惯解码成中文而理解、记忆，再转换成英文，所以讨论过程中受英语词汇量不足、语言熟练程度较低等原因局限，下意识地用中文沟通。他们意识到要利用像合作听写这样好的语言环境，充分激发语言潜能，更好、更全面地习得目标语，更重要的是要掌握这种高效的教学法，以便将来从教后更好地运用于基础教育。

五、结论与启示

综合上述分析和讨论，可以得出以下结论和启示：

实证表明，合作听写活动得到参与学生的普遍认同，不管语言水平高低，他们自始至终都在平等参与、积极互动、相互依赖、民主合作。此活动创建了有利于学生语言习得的良好环境，为学生综合运用语言提供了良好的平台，活动中的师生角色都向多元化发展。

合作听写活动在语言使用情况、听写效果、学生在活动中感知和认同感等几个方面都取得了可喜的成效，优于传统的听写活动，使学生更具有话语权和自主权，真正形成“以学生为主体”的生生互动、团结协作的生动场面。这种学习方式不仅适用于英语底子相对薄弱的高职高专学生，也同样适用于本科院校学生，而英语师范生入职后主动把这种优秀的方法推广到基础英语中、高段教学中，能让中国广大的英语学习者早日受益，早日培养发散性能力、思辨能力和创造能力，让语言跳出所谓的标准化考试的框框套套，回归其自然本性。

同时，笔者呼吁承担英语专业的听说、语法、综合英语、口译等课程的教师切实结合课程内容、课程任务、学生需求等因素活用和创新此活动方法，有效提高师范生综合素质，使其更好地为基础教育服务，真正实现师范教育“面向基础、服务基础、引领基础”的教育宗旨。

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作者信息：666100，云南省景洪市宣慰大道93号，西双版纳职业技术学院