激励 合作 共赢——青少年英语分层教学中常见误区及实施建议

赵君萍

（杭州青少年活动中心，浙江 杭州　310000）

激励合作共赢
——青少年英语分层教学中常见误区及实施建议

赵君萍

（杭州青少年活动中心，浙江 杭州310000）

摘要：分层教学思想是在承认学生个体差异的前提下，提倡对不同学生开展“因材施教”，分层教学的积极意义一度受到众多学校和教师的认同并实践推广。然而，教学改革在带来课堂教学内容、教学方式剧变的同时，也使一些问题和矛盾逐步彰显出来。基于“唯分数论”影响下的分层教学不仅没有给学生带来福音，反而大大打击了学生的积极性，加剧了两极分化。本文结合英语学科特点，对英语分层教学中常见的操作误区进行剖析，并结合教学实践提出可行性实施建议，以期与同仁们进行探索交流。

关键词：分层教学误区建议

一、问题提出

分层教学是一个古老而又崭新的话题，在我国最早可追溯到春秋时期，古代教育家孔子的因材施教思想和教学实践（尹一心，2002：83）。在西方，最早尝试分层教学实践的是1868年美国教育家哈利斯（Harris，W.T.）在圣路易州创立的“活动分团制”，又称“弹性进度制”。在目前学术界对分层教学的定义存在着多角度的理解，有学者认为分层教学是一种教学策略，是“强调适应学生个别差异、着眼使各层学生都能在各自原有的基础上得到较好发展的课堂教学策略”（王任欣，1988：23）；也有学者把分层教学视为一种教学模式，“教师充分考虑到班级学生客观存在的差异性，区别对待地设计和进行教学，有针对性地加强对不同类型的学生的学习指导，使每个学生都得到最大发展的教学组织模式”（顾明远，1990：144）。总之，相比“大一统”的传统教学，分层教学重视以生为本，尊重个体差异，提倡有针对性的指导，力求使不同学生都能学有所获，从而激发他们向着更高层次迈进，得到不同程度的最大发展。

由于分层教学的积极意义和影响，使得不少学校和教师跃跃欲试。全国上下从高职院校到普通中小学都有不少分层教学的研究和实践，其中不乏成功案例，也有失败教训。如，北京外贸学校在2003级的英语教学进行“走班制”分层教学实验，结果显示其弊大于利，C层学生自尊心受到影响，自信心降低；温州教师教育学院附属中学对2003级高一新生进行英语分层，探索利与弊，实验结果显示：分层有利于中高层次学生提高积极性和增强自信心，但对于成绩处于低层次的学生没有产生积极的影响，而且可能适得其反。

由于分层教学的实施利弊参半，需审慎而行，不然容易造成了许多学校和教师宁可“墨守成规”也不敢轻易尝试。但是，义务教育阶段的青少年学生正处于语言学习的黄金时期，传统课堂“整齐划一”的教学内容、教学目标及评价方式，往往易造成有人“吃不饱”、有人“吃不好”、还有人“吃不了”的矛盾。虽然任何一种教育理论都不可能是解决一切问题的万应灵丹，但笔者认为，分层教学的积极意义还是值得我们进一步探索。英语作为一种交际语言，具有不同于其他学科的独特性质。2011版《义务教育英语课程标准》在英语课程的基本理念中强调，“面向全体学生，关注语言学习者的不同特点和个体差异”。新课标还指出，“由于学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异，他们具有不同的学习需求和学习特点。只有最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益”。青少年英语教师不仅要深刻理解英语课程理念、课程性质、尊重第二外语学习的特点和方法，更要根据学生的实际学情来开展教学，既要重视学生的学习成果，更要关注学习过程，在教学中不断激发学生的兴趣和自信心、形成有效的学习策略、乐于合作的优良品质和健康向上的人文素养。因此，如果在英语教学中能够借鉴他人之失，恰当运用分层教学法，不仅符合新课改的理念，而且对于满足不同学生的个体发展需求都具有积极而长远的意义。

二、常见误区分析

前车之鉴后事之师，通过对一些分层教学的实践案例分析发现，“分层教学”之所以让一些学校和教师们感到为难，主要是对分层次教学的目的理解不深、对教学对象的需求了解不够，建立在此基础上的盲目分层不仅给学生还给教师带来巨大压力。笔者认为，导致一些不当操作的根源始终是应试教育的“唯分数论”在作祟，这种“分数至上”的思想完完全全地将考试分数与学生能力画等号，导致对学生的片面不公正评价。这样的分层教学往往事与愿违，是对教育本质的严重曲解。其集中表现在以下几个方面：

（一）以分数排高低的“分层”误区

“唯分数论”是应试教育下的一颗毒瘤，它单纯地根据学生考试分数的高低排序，把相近水平的学生分到同一层次。无论是打破原班级建制的“分层走班式”教学，还是在原班级内的分层教学，这都是一种“粗暴”的“显分层”和学生的“被分层”。很多的实践案例都发现，越是“公正”、“明显”的分班，越容易带来消极影响，尤其是对身心发展还不成熟稳定的青少年。尽管部分优生的成绩会如预期般提高，但中等层面的学生由于缺乏竞争和优势榜样的带动，很容易安于现状、缺乏动力；低层面的学生不但没有产生积极影响，反而容易自暴自弃、逃避学习。总体看来，平均成绩提高并不明显，学生间的两极分化趋势反而越来越大。

（二）以层次定能力的“教学”误区

分层教学提倡给不同层次的学生以针对性的指导和帮助，以期学生得到适合自己的不同程度的发展和提高。然而，学生个体情况的不同决定了不可能有绝对整齐划一的分层。尤其是义务教育阶段的英语课程，以基础的语言技能和语言知识为主，知识量和难度水平都不足以成为划分层次的唯一标尺。这个阶段的青少年正处于生理和心理发育的敏感期，他们的可塑性强、变动性大。那些按照英语分数高低被分到中下层的学生原本只是暂时的“弱者”，如果长此以往地被“区别对待”、“减量降级”地分层学习，同一层次的学生对同一问题的理解往往具有趋同性，同层同学之间难以形成“帮扶”关系，班级内难以形成良好的学习氛围，久而久之，进取心消失殆尽，提升变得遥不可及。

（三）以成绩论成败的“评价”误区

“唯分数论”者视分数成绩为评价学生优劣的唯一标准。基于此的泾渭分明的分层，让被划分到高层次的学生很容易产生骄傲情结和对中低层次学生的不屑，“高手云集”的竞争气氛会让学生们更看重分数和排名，生生间缺少关爱与互助；被划分到中低层次的学生被贴上了隐形的标签，很容易产生自卑心理，导致对自我失去自信心，对学习产生排斥。这种不合理的分层操作不仅使生生间产生了隔阂，还加剧了师生间的不解和冷漠。不良的心理状态既不利于个人健康人格的发展，更不利于其正确人生观、价值观等综合人文素养的形成。这些弊端问题的出现，与分层教学的初衷背道而驰。

三、实施建议

（一）实施原则

1.激励赏识原则。

心理学家赫洛克（E.B.Hunlock）曾做过这样一个实验：他将被试者分成四个等组，在四种不同诱因的情况下完成任务。实验结果显示，受表扬组和受训组都要优于被忽视组，受表扬组的成绩不断提升，被隔离组成绩最差。这个实验说明，在教育过程中及时地对受教育对象的学习效果进行评价、表扬、鼓励和信任，能激发学习者的自尊心和上进心；同时必要的惩罚是控制不当行为的有效信号，惩罚要适时适度。在分层教学中，往往因为过早对学生分层定性，而忽略了表扬和肯定带来的激励效应。所以，抓住时机、恰当运用激励手段，能够成为分层教学的有效助推力。

2.合作共赢原则。

著名的心理学家荣格提出这样一个公式：“我+我们=完整的我。”绝对的我是不存在的，只有融入我们的“我”。任何一个人，要想实现自身价值，就必须与周围的人友好相处，精诚合作。在分层教学中，由于同层次学生的学习能力和水平相近，教师往往重视学生个人的成绩而忽略了学生间的互助合作，尤其是不同层次、思维差异较大的学生间的合作。合作学习能激发学生发挥出自己的最高水平，提高学生学习能力和效率；能促进学生间的互相帮助、共同提高；能增进彼此间的感情交流，改善他们的人际关系。

（二）实施步骤

1.明察暗访，无痕分层。

苏霍姆林斯基说：“教育者的教育意图越是隐蔽，就越能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”对于义务教育阶段的青少年来说，其身心发展还不成熟，对自我的认识也不清晰，但却具有强烈的自尊心。对于这个阶段的学生来说，按照考试成绩的“明显”分班往往是肯定了少数人、否定了一大片，是对青少年学生的极大伤害。鉴于此，笔者建议实施不打破班级建制的“隐分层”模式。

教师在接触班级的最初几周内应处于静心观察期，不要仅用一次的考试成绩来给学生划分层次，而是通过对学生们的课堂表现、课后作业、周期测试、行为习惯、学习潜力等多角度全方面的观察分析，“暗中”给予每个学生一个客观真实的评价和分层。根据班级学生情况不同，各层次比例也会不同，“优”的比例越大，说明班级学生的综合素质就越好。提高优生比例，缩小差生比例，这也是我们分层教学的目标和努力方向。分层过程一定要悄然无痕，分层结果仅作为划分学习小组、开展学习活动的依据，不能向班级学生公开。

2.班内分组，组内分层。

英语，首先是口语交际、思想交流的工具。英语教学离不开师生、生生间的合作与互动，传授式的教学组织形式不利于语言实践活动的开展。小组活动的形式，让学生在团队中有了明确责任分工，在共同完成目标任务的同时，提高了学业成绩，有助于学生形成良好的心理品质和交际技能。

在普通教学班中，分组往往是随机或就近而定的。在分层教学的班级里，教师根据对班级学生情况的观察了解，可以更加科学合理地给他们分组。如一个36人的班级，可以每4人一组，共分成9个学习小组。通常每个组中有一位“优等生”、二位“中等生”、一位“后进生”。教师分组时还应关注到小组成员间的性格互补，这样既有利于生生间的合作互动，又可以保证学习活动的顺利开展。合理有效的分组，能让学生们感到团队的归属感，把给予学生个人的期待压力转化为小组之间的竞争，让学生们在困难面前不再孤单无助，大大增强了他们敢于挑战的自信心。

3.组间竞争，跨层合作。

心理学上的激励理论告诉我们，适度的压力更适合个体的发展和成长。没有压力就没有动力，英语教学也是如此。在教学管理过程中，对英语教学过程中的双方施加一定的压力，促进学生之间、老师之间适度的竞争，有利于师生的成长和发展，有利于教学质量的提高。

在显分组隐分层的模式下，教师并不需要给予组内不同层次的学生设定不同的学习目标，相同的目标任务反会让学生们感到教师的公平性。但是在实现共同目标的过程中，不同层次的学生会显现出不同的能力水平。这就为小组成员间跨层合作、互相帮助提供了可能，为各小组间的公平竞争打下了基础。由于语言的交际性特点，能力强的学生在小组中可以得到更多的练习机会，不仅提高自己而且带动他人；原本能力弱的学生在榜样的带动下也有机会突破自我，出色地完成更高层次的任务。

（三）教师指导策略

1.肯定优等，激发中后。

在隐分层的模式下，优等生并没有被集中起来，而是分散到各个小组中。通常这些优等生凭借优异的成绩和出色的行为表现，能够很快在各小组中起到领头羊的作用，同时让那些只关注成绩，不善于合作的“孤傲”学生看到自己的性格弱点。及时对这些“德才兼备”的优等学生进行表扬，不仅是对优等生的肯定，更是给中等生和后进生树立模范和榜样。基于这些优等生来自于不同的小组和团队，无形中给其他成员增添了不少团队荣誉感，大大激发了他们的团队合作意识和进取心。

2.鼓励帮扶，适时拨导。

在分层教学思想指导下，教师对学生的学习情况和层次水平谙熟于心，也为教学活动中针对性的指导做好了铺垫工作。英语课堂学习中既有个体化学习过程，又有合作性学习活动，两者相辅相成。教师必须意识到简单地把学生置于小组中是不会奇迹般地产生效果的，为避免小组合作学习不到位，出现个别成员“包揽”任务，或某些成员无所事事的“搭车”现象，教师巡回指导、适时点拨尤显重要。在共同目标任务的驱动下，让每个成员都明确自己的责任，鼓励有潜力的学生挑战自我去完成更高层次的任务。教师还要把握好对小组合作的评价标准，在不忽视对个人评价和结果评价的基础上，更应侧重于集体评价和学习过程的评价。

（四）学生学习策略

1.认清自我，树立目标。

随着年龄的增长，青少年自我意识逐步成熟，自我评价逐渐趋于稳定，并学会了较为全面、客观、辩证地看待自己。只有在自然的优胜劣汰的环境中，学生才能够通过观察、对比、反思，从而产生主动的完善自我、超越现状的动力。在自然班级中的隐分层，悄然为学生树立起身边的标杆和榜样，引导学生树立目标意识，进一步增强自我激励水平，形成奋发向上的精神风貌。

2.享受合作，勇于超越。

各层次间学生的合作学习活动是智慧碰撞、取长补短的好机会。斯莱文发现，在传统教学班级中，地位低的学生由于合作小组的成就而获得了他们的地位提升。同时，科尔曼发现对于成绩水平较好的学生来说，由于在帮助其他学生的学习过程中，使他们成为小组的“领导阶层”，这一地位的变化也会使他们更为自豪和更有信心，从而付出更多的努力进行自身的学习和帮助同伴成功。

四、结语

笔者在自己所执教的2个班级中进行了近一年的分层教学对比观察，通过实践发现，实施隐分层教学班级的学生在学习动力、合作意识上都明显优于普通班级。基于赏识激励原则下的无痕分层，充分尊重到每一位学生，把学生的个体差异和学习需求置于教学活动开展的首位，通过分组合作的教学组织形式，为各层面的学生创造取长补短、合作互助的平台。学生们通过自己的观察，发现差距、树立目标，逐步产生自我激励的原动力，班级内两极分化现象逐步缩小，更多的学生变得乐学爱学，敢于向更高层次挑战。

教和学的过程并不是简单地把知识从一个头脑装入另一个头脑里，而是师生之间时刻都在进行的心灵沟通，是促进师生双方共同成长共同进步的共赢过程。班内隐分层促使教师更加深入体贴地了解每个学生的需求，真诚地为他们“量体裁衣”，关心他们的个人发展。通过有效地组织好对各层学生的指导，灵活运用不同层次的指导策略，极大地锻炼了教师的组织调控能力，增加了教学智慧。师生间大量的针对性的指导交流，既促成了融洽的师生关系、和谐的班级气氛，同时是对教师个人专业技能的全面提升，激励着老师不断去学习、探索、创新。

参考文献：

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