新课标与体育教育专业课程设置①

袁筱平

(陇南师范高等专科学校 甘肃成县 742500)

自20世纪80年代以来,我国教育部(委)就体育(教育)专业连续修订颁发了5个本科教育计划(课程方案),这充分说明,体育教育专业课程的改革不仅是培养新型体育教师之需,也是对高等教育改革趋势的顺应。体育教育专业作为我国教师教育职前培养的主体,在社会主义建设与发展中发挥了重要的作用,如何结合现时期教师教育专业化、学校体育与健康教育相结合的发展趋势以及基础教育改革的整体要求进行改革,为社会培养所需求的合格人才,为基础教育输送合格师资,是体育教育专业的历史使命和责任。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以北京师范大学、天津师范大学、大连大学、南京晓庄学院、承德民族师专、泰州师范高等专科学校、陕西师范大学以及甘肃省内院校——西北师范大学、天水师范学院等10余所学校体育教育专业培训方案做为研究样本。

1.2 方法

1.2.1 文献资料法

以“体育教育专业”、“课程设置”等关键词进行了检索,利用学术期刊网和其它途径获得相关文献资料30余篇,并以10余所院校人才培养方案做为本文的理论基础。

1.2.2 专家访谈法

借考察的机会,就体育教育专业课程设置及改革的相关问题与各院校体育学科负责人及相关领导30余人进行了广泛而又深入的交谈,获得了大量的一手资料。近2年来,又多次与部分院校体育学科负责人进行了电话交流,对当前体育教育专业课程的改革有了更进一步的理解和把握。

2 现状分析

2.1 培养目标

通过对10余所学校培养目标进行比较得出,在培养目标的表述上:有2所学校采用了国家教委1997年修订的《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》的培养目标;有2所学校采用了1991年修订版的培养目标;有5所学校在培养目标的表述上整合了1991年和1997年的培养目标,有1所学校结合基础教育课程改革大背景下国家教委、教育部下发的“普通高校体育与健康课程指导纲要”分领域制定了培养目标。

按照我国的高师课程管理体制,体育教育专业课程计划一般由国家教育部组织专门人员制定并统一颁布实施。虽然各院校由于隶属关系不同,地区及学校情况的差异,其执行计划的情况也各不相同,但总的来是大同小异,殊途同归,其主体都是为基础教育培养适应我国社会主义现代化建设实际需要的专门人才。高等师范教育作为整个教育的“母机”体育教育专业课程改革应该先于基础教育,即通过专业课程的改造来改变体育师资素质结构进而促进学校体育的改革发展,实际情况却刚好相反,体育教育专业的课程设计目前是通过对基础教育学校体育课程改革的被动适应来运行的。

2.2 课程结构

课程类别是依据人们对课程内容提要的性质及重要性的认识而对课程所进行的划界和分类[1]。从表1可以看出,与“专业必修课程”含义相同或相近的课程称谓有“专业基础课”、“专业方向课”、“专业核心课”、“专业课”或“专业平台课程”等,而在对“限制选修课”和“任意选修课”的称谓上除表现基本一致外,还伴随有“个性化课程”和“专业拓展课”等新名词的出现。这说明,各院校在课程类别设置上,称谓较多,呈现出“个性”化的特征。

根据对课程内容性质的认识一般将体育教育专业课程划分分为普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程三个板块,可称其为“实质结构”。而依据对课程重要性的认识将课程分为必修课程和选修课程,可称其为“形式结构”。通过对上述8校体育课程类别进行统计分析看出:各校在课程类别设置上,有的依据“实质结构”,有的依据“形式结构”,有的采用二者相结合。类别结构的不统一性,必将导致课程称谓的多样化和课程类别的泛化,其合理性有待我们进一步探究。

2.3 专业必修课与专业选修课时比重

从表2来看,8所学校全校性必修课与专业课比例为:25.1%∶74.9%;专业课中必修课时比例占41.9%,专业选修课占33.06%。根据“全国普通高校体育教育专业”(本科)指导性教学计划,1997年课程方案中公共课与专业课比例28%∶72%来对比,专业课时比例仍较大;学科专业课程时数(必修、选修)时数比为:44.47%、27.49%,与33.06%相比,各校专业选修课比方案高近6个百分点。

必修课与选修课的比重是体育教育专业课程设置与改革的主要内容之一。掌握必修课是对学生从师的最低要求,而选修课对于构建学生合理的知识结构,发展学生个性特长是不可或缺的,两者间呈现“此消彼长”的态势,但专业课总时数并没有明显变化。这对于进一步优化学生体育学科知识结构,不断改变学生能力体系,综合提高学生的体育素养是极为不利的。

2.4 学科专业课程结构

通常把体育专业课程分为“学科”课程和“术科”课程。前者指体育学科专业理论内容及科目,后者指以运动技术为内容的实践体系。学科专业课程的内容是由“自然科学类(也称人体科学类)”、“人文社会科学类”和“学科教育类”三个类别的课程群构成的。通过对以上8所院校体育教育专业2006-2010课程方案的统计结果表明,三类课程程所占比重为42.9%、33.3%、23.3%,自然科学类课程的比重较大,学科教育类课程比重较小。“术科”课程结构由以下4类运动项目不同层次组成。主干课程包括田径、体操、球类、武术4类课程;专业选修课门类相对较多,包括体育锻炼手段与方法方向、体育教学训练方向、社会体育方向、体育保健康复方向、民族传统体育方向等、新兴体育运动方向等,每个方向课程门数均在7门以上,有的方向课程门数超过了20门。

按照我国最近的《学科分类与代码》体育科学归入人文社会科学类。可见,广义的体育概念更多地表现为一种文化现象和社会实践活动,主要是人文与社会科学研究的对象。而“体育”不是一门独立的学科,它依托生物学、社会学、教育学、心理学和哲学等学科构成了它的知识体系,所以将体育学科定位于交叉科学,并且将其归为科学综合类是合理的。因此,合理设置“学科”课程和“术科”课程的课时比例及结构,是优化体育教育专业课程结构的重要因素。

3 新课标理念下体育教育专业课程设置建议

3.1 课程设置必须主动适应基础教育改革和发展的需要

我国基础教育已全面进入新课程标准实施阶段。新课标对体育教师的知识结构和角色定位提出了更高的要求,即在充当传统的“传道”、“授业”者的同时,强调体育教师既是学生体育学习的促进者和合作者,又是学生身心健康发展的引导者和创新者,更是校本、民族和区域体育资源的直接开发者。因此,体育教育专业的课程设置不但要有利于加强学生的学科专业能力培养,使学生明确“为何教”和“教什么”的本领,而且更应该重视通过课程学习,加强对学生的教师职业意识的培养和教育专业知识、技能的掌握,使学生学会“如何教”的本领,这些应课程设置层面得到更好的体现和加强。

3.2 课程目标设置必需体现—— 教师专业化发展的特点

体育教育专业是培养与培训中小学体育师资的专业教育,它在内容上包括文理科学的一般教育、体育学科领域的学科专门教育以及教育专业教育和学校情境中的教学实践。使用教师教育概念的目的在于强调教师的专业发展与终身学习、终身教育。教师专业化发展的基本含义,一是教师专业既包括学科专业性知识也包括教育专业性知识,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识、教育能力和职业道德要求;二是教师专业发展是一个持续不断的过程[2]。教师专业化的形成和发展都要依赖于教师教育的发展。教师教育作为培养、培训师资的专业教育具有“双专业性”,即培养、培训的教师必须同时具备学科专业知识和教育教学专业知识,这两种专业知识的简单叠加并不能形成教师的专业化素养,还必须由实践知识来进行整合,使其内化为教师自己的专业素质。这种整合的过程是长期的,贯穿教师职业素质始终,也是教师终身学习、终身教育的一项重要内容。因此,体育教育专业的课程设置必须以促进教师本体知识和条件性知识的整合,即以促进教师专业发展为着眼点,从整体上考虑课程的内容选择、结构安排和编写教材,以教师专业化为最高目标,才能确立体育教师不可替代的专业化地位。显然,不论是1991版还是1997版《普通高等学校本科体育教育专业教学计划》的培养目标都已远远不能满足基础教育的改革需求。

3.3 课程设置必须体现体育综合化学科的特点

3.3.1 文理交融的课程理念

由于我国体育教育受前苏联“专才”教育思想的影响,在高师体育教育专业的招生和训练中都存在着重“术科”轻“学科”,重“专项、单项”轻“综合素质”,偏重“生物科学”而忽视“社会科学”等偏向,使得体育教学更多局限在知识技能层面,其结果是所培养的学生在对事物的认识、理解及综合能力上始终不如师范类的其他学科学生。因此,文理渗透、科技与人文结合起来,实现体育教师教育的文理交融应成为我们当今体育教师教育的关注点。不仅要在招生机制上增加文理生兼招的举措,而且应强调文理兼容的公共选修课,同时要重视如人类学、经济学、伦理学等人文学科课程。

3.3.2 课程结构的综合化

课程的结构是指在课程的设计与开发中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。宏观的课程结构是指同一专业或专业方向各门课程之间的有机联系;微观的课程结构则是指导一门课程内知识体系的逻辑结构。宏观层面的课程综合化,主要强调课程的板块结构,建议采用分段制来淡化专业意识,即前一至二年不分专业,先打好综合性基础,后一至二年再进入专业学习阶段。微观层面的课程综合化从现行体育教育专业课程的设置情况看,课程综合的余地较大。如:借助项群理论的思想对技术类课程进行设置、教育学与学校体育学或体育教学论等学科进行融合和整合、体育统计与体育科研方法进行综合等,以此来优化课程结构。

3.3.3 课程内容的综合化

课程内容的综合化有不同的形式。一是“板块组合”式,在基本不改变现有“术科”课程的基础上降低专业性知识的难度,分别融入社会学、教学法等知识分册编成,如:球类可以整合为《球类基础》或《球类教学技能》、《球类竞赛组织与编排》等;二是“彻底改变”式,即吸收相关或相近学科领域的内容,构成一门对其他课程有一定覆盖率的全新课程体系。如:依据教学训练的方法、原理及竞赛知识提取出来,形成有关的课程如“运动技能教学与训练”、“运动竞赛方法”等课程。总之,在课程内容的综合层面,可以根据体育学科综合性的特点和具体的培养目标进行一些课程内容方面的整合,以减少课程门数,增加课程内涵,减少重复和科目数,改造和淡化运动训练成分,强化教学方法传授;淡化对生理指标的注重,加强对非智力因素、情感因素内容等,并注重选择、加工与中小学实际相结合的内容。具体来讲,在课程内容的选择上,不仅开设常规运动项目上,还应开设具有民族和地域特色的体育项目,并应重视开设健身、娱乐、休闲、医疗、野外生存等个性化课程等。

3.3.4 课程组织形式的综合化

高师院校体育教育专业的课程组织形式相对比较单一,学科课程以课堂讲授为主,术科课程则一直是传统的单向传习式教学。在教学改革和相关的研究中,课程的组织形式也未受到足够的重视。课程组织形式的综合化有利于学生掌握全面的综合知识、对学生技能、技巧和能力的培养也有积极的作用,同时对教师的教学技能和课堂组织能力也提出了更高的要求。在教学实践中可采用多种教学组织形式,如“学科”课程可通过:专题讨论课、研究性学习课、学术讲座、活动课等形式进行;“术科”课程也可以通过专项技术演示课、教学训练实习课、大型竞赛观摩等形式。课程形式的综合化是借助于不同的教学组织形式实施综合化教学,其目的是通过教学这一中间环节提高培养人才的综合质量。

总之,基础教育课程改革纲要和各学科课程标准对教师提出了更新更高的要求。体育教育专业作为培养体育师资的主体,应充分结合基础教育改革的需求调整专业培养方案,将知识的“综合化”和能力的综合化作为课程设置的主导,为社会培养更为合格的师资,为学生的全体健康成长做出应有的贡献。

[1]曲宗湖,顾渊彦.体育教师教育课程改革[M].人民体育出版社,2004:25-149.

[2]毛振明.体育教学改革新视野[M].北京体育大学出版社,2003:61-75.

[3]2009最新高校体育教学改革创新、学科建设与体育科学工作者研究实务全书[M].北京:高等教育出版社,2009:3-48.

[4]王红雨,杨毅.高等医学院校体育课程的改革[J].体育科研,2009,30(6):88-89.