网络问题学习行为研究 *

彭文辉

(华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079)

网络问题学习行为研究*

彭文辉

(华中师范大学 教育信息技术学院，湖北 武汉 430079)

网络问题学习行为对e-Learning学习质量和效率有较大影响，该文对网络问题学习行为概念内涵进行了解析，基于实地观察法和调查法，对其表现进行了分类，将各类网络问题学习行为表现形式归纳为四种类别。同时，基于调查结论及心理学和行为科学的经典理论，阐述了触发网络问题学习行为的因素，首次提出并论证了“动机—行为”关联性的缺失等为重要原因，还初步揭示了消极情绪与网络问题学习行为的关系。该文关于网络问题学习行为概念的界定、网络问题学习行为触发因素的研究、学习者消极情绪与网络问题学习行为关系的描述，给给网络问题学习行为的改善和矫正提供了基础，对开发网络优质学习资源和平台、实施网络学习的有效评价和管理，也具有较大的意义。

网络问题学习行为；“动机—行为”关联性缺失；情绪

目前，基于网络的学习(e-Learning)已经成为一种普遍的学习方式，其理论研究和开发实践都获得了长足的进展。然而，困扰研究者和业界的网络学习质量和效率问题，仍未得到有效解决。近年来，有学者开始关注网络学习者的学习行为研究，试图通过检测和分析网络学习者的学习行为，更好地实现个性化教学以及对学习者的有效评价等等。笔者近年来对网络学习者的学习行为进行了持续的观察研究，采用的方式包括实地观察、问卷调查、访谈等。在观察研究中，笔者发现网络学习者在学习过程中普遍存在较多的不应该、不合理、不正确的行为，例如：各种学习分心(走神)现象、随意无目的地在网页间游走甚至迷航等等，本文将这些发生于e-Learning场景的学习行为问题命名为“网络问题学习行为(Problem e-Learning Behavior)”。这些问题行为造成了学习效率低下，降低了学习质量，甚至导致了学习的中断，但文献检索显示，关于它的研究却非常稀少且很不完整和系统，因此有必要做更深入的研究，探讨其发生规律，为提出有针对性的改善与矫正措施打下基础。

一、网络问题学习行为概念解析

我们可以将网络问题学习行为分解为“问题行为”“问题学习行为”及“网络问题学习行为”来解析其内涵。心理学对问题行为一直给予了较高的关注度，认为，问题行为即个体妨碍其社会适应的异常行为[1]；或是个体表现出来的不符合或违反社会准则与行为规范、或者不能良好地适应社会生活, 从而给社会、他人或自身造成不良影响甚至危害的行为[2][3]。1994年美国精神病学会将问题行为定义为在严重程度上、持续时间上都超过其年龄范围、社会道德准则等所允许的异常行为。

早在上世纪20年代，威克曼等即对青少年的问题行为进行了研究，将问题行为分为外向性和内向性两类[4]。国内外研究的思路和视角多采取划分各种类型的问题行为来进行。例如，以行为主体身份区分的有教师问题行为、小学生问题行为等；以行为主体年龄区分的有青少年问题行为等等；以行为环境区分的有课堂问题行为、网络问题行为等；以行为类别区分的有攻击性问题行为、欺骗性问题行为、网络成瘾问题行为等。

针对“问题学习行为”，做过较多研究的是课堂问题学习行为，个别文献研究了网络教室中的问题行为[5]，讨论了使用网络环境的常规课堂学习的一些问题行为和解决办法，实际上还是课堂行为问题。对网络环境下的问题行为研究，主要集中于青少年的网络沉溺(严重的网瘾、网游)、网络欺骗、黑客等等网络问题行为，这和本文讨论的网络问题学习行为并不相同。网络问题学习行为的研究文献很少，显示关于此问题的研究还很不充分。有文献认为现代远程教育学员学习的行为问题指的是学员在学习过程中表现出来的不利于自己或其他学员的学习行为[6][7]，该文通过调查问卷的方式，总结了若干可导致行为问题的因素，如：“工作、生活的压力太大, 缺少有效远程学习过程评价监督体系”“教学内容对工作的指导意义不大，网上资源重形式、缺乏交流性”等，但这些讨论还有待在理论上进一步做出归纳和解释，并对网络问题学习行为的一般表现做出系统的分类总结。

何谓网络问题学习行为，还鲜见有文献给出严格的定义。考察西方经典的问题行为概念，可以看到其主要从行为的后果(如“妨碍其社会适应”“给社会、他人或自身造成不良影响甚至危害”)、行为与被认定的正常规范的对比(如“异常行为”“不符合或违反社会准则与行为规范”)等角度来下定义的，为此，本文认为，给网络问题学习行为下如此定义是合适的：网络问题学习行为，指在网络学习过程中所表现出来的不符合正常学习规范、不满足正常学习要求的并影响自身或他人进行有效学习的行为。这个定义中有三个要素：第一，行为环境是网络学习环境；第二，定义中的“学习要求”指课程规定学习者必须掌握的内容范围要求和程度要求，“学习规范”指达到这个要求所使用的方式方法。所谓“正常学习规范”，由众多教育原则、规律、方法、策略所约束或构成，正如问题行为定义中的“行为规范”由众多道德、法律、文化、社会俗成等所约束或构成一样；第三，这种行为严重到足以影响了自身或他人的有效学习。网络问题学习行为需要和网络问题行为区别开来，网络问题行为一般指网络沉溺(严重的网瘾)、网络欺骗、黑客等较严重的基于网络进行的行为，它不符合社会规范甚至违反法律。网络学习行为的外延要小得多，仅指伴随网络学习过程发生的、后果仅仅是影响学习进程和学习效果的一些行为。

问题行为和正常行为并无截然之分[8]，评判的标准又往往是个体的主观判断，所以很难给出问题行为和正常行为的明确界线。网络问题学习行为也是这样，有些行为到底是问题行为，还是仅仅起因于不同学习策略或不同的学习方式？这个问题有时也难以确定，或不同人有不同的看法。例如，“从不做笔记”，有人认为是问题学习行为，有人则认为仅仅是一种学习习惯；相对而言，“从不做布置的习题”，则绝大部分人都认为是问题学习行为。所以，根据行为在多大程度上影响了自我学习进步以及妨碍了他人学习，或许是判断的关键条件。同样，网络问题学习行为和网络学习中的情绪问题也需要区别开来，消极情绪(如焦虑、烦躁等)较有可能导致问题行为，但其本身并不是问题行为；同样，一个处于正常甚至是积极情绪(如热情、喜悦等)的学习者，可能正在做学习时间段不允许做的操作。

二、观察和调查研究

笔者曾承担华中师范大学网络学院多届网络学员的课程辅导等一系列教学工作，对相关学员的学习情况较为熟悉。为更科学地考察网络学习行为规律，笔者又设计和实施了观察研究和调查研究(包括问卷及访谈法)，以下简要说明研究过程。

(一)观察法

1.研究对象

华中师范大学网络学院在籍学生，以及在校的正式本科和硕士研究生(辅修或课外非正式学习)。他们的专业包括电子商务、计算机、教育技术学、法学等。学生已修完多门课程，网络操作熟练，具有较稳定的网络学习行为习惯。数量为30名。

2.观察过程

混合采用自然观察、策划性观察两种方式，由观察记录人员对被观察对象的在线学习进行一个单位时间的实地观察并记录。在线学习时间和学习地点主要取决于被观察对象的方便。在观察过程中，不对他们的行为进行任何评价、干预，也不规定他们的学习内容。在观察实验前，告知被观察对象实验的目的，以及不干预不评价的原则。观察时间不短于3个小时，期间根据学习者意愿，可休息1-3次，每次10分钟左右。在观察学习完毕以后，随即对观察对象进行了访谈，填写了调查问卷。观察记录人员选定若干教育技术学研究生，观察前对他们进行了培训，强调目标、做法、原则等等。规定每次观察由2位观察人员参与，分别对行为进行详细记录。行为记录表包括被观察者的动作、当时的学习内容、观察情绪、时间等，事先设计并打印好。

(二)调查法

1.研究对象

华中师范大学网络学院在籍学生，本校正式本科和硕士研究生，及北京、上海、日照、广州等地大学生，包括文理科多个专业，采用网络和随机发放纸质调查问卷方式，纸质问卷发放500份，加上网络调查，总体回收有效问卷916份。

2.问卷设计

主要内容包括网络学习动机、一般行为规律、交互习惯和规律、多媒体资源使用、问题行为表现、学习效果等方面的问题。

3.结果处理

采用SPSS对调查数据进行基本的描述性统计分析。

(三)研究方法的讨论

观察法(Observational Research)和调查法(Survey Research)[9]是行为科学中两种重要的描述性研究方法。调查法主要为问卷调查。观察法则指的是研究者对研究对象的行为进行实地观察、记录，以从中发现行为规律的一种方法。观察法分为自然观察法(研究者在自然环境下尽可能少引起注意的观察)、参与式观察(研究者参与到对象的活动中去)、策划性观察(研究者特意安排情景进行的观察)几种[10]。在网络学习行为研究中实施观察法的优点是，能直接观察、记录学习者的学习过程和学习行为，以及一切有用的信息，为研究提供充分的材料，例如在本研究中，使用观察法，能直接观察到许多问题行为的细节表现，以及相伴随的情绪变化，这是问卷调查所不能及的。其缺点是效率较低、较为费时费力，难以大规模实施。表1为本研究中对一位学习者刘某的观察记录片段。

调查法分为问卷调查及访谈法。问卷收集的数据分别采用简单统计、相关分析、方差分析及结构方程模型法等方法进行分析。问卷调查是一种效率较高、实施容易的收集信息的方法，但由于是一种间接的方法，因此存在易忽视一些重要的细节，以及如何提高调查的信度效度问题。

本文以下的分析，取决于上述研究的材料。

三、网络问题学习行为的表现

根据上述观察和调查结果，网络问题学习行为普遍存在，且表现形式多种多样。为了系统地把握各种问题学习行为的性质以及它们的总体情况，对其进行分类概括很有必要。以下，我们按问题行为发生的环境和性质，给出一种分类法，如下页表2所示。

表1 对刘某的观察记录表

下页表2给出的分类抽象描述，基本概括了网络问题学习行为的种种表现。例如，有人认为，过于沉溺于某些行为也是问题行为，比如在网络学习过程过于频繁或过长时间与人聊天等等，这些并未在表2中给出。其实，过于沉溺于某些行为，必然导致另一些行为的缺失，因此这些问题行为可以被归类于上表中的问题行为类别2之中，不必再单独列出。

表2 网络问题学习行为分类

为什么网络学习者会有这么多的问题学习行为？从行为科学和心理学的层面探寻相关原因非常重要。这一方面可以给问题行为的改善和矫正提供重要线索和依据，另一方面也为开发更适合学习者使用的学习平台和学习资源提供依据。

美国著名心理学家班杜拉创建的社会认知理论提出了关于人行为的“三元交互决定论模型”(Triadic Reciprocal Determinism Model)，认为人的行为受个体特质和环境的共同影响，三者构成“三方互惠”、相互影响的关系，这有别于行为主义和认知心理学的解释，并受到了广泛的重视和推崇。依据此理论，我们可以从网络学习者的个体心理特质、学习环境着手，探寻相关问题学习行为的原因。

行为科学也认为，推动人行为的心理因素，首先是“需要”与“动机”，需要—动机是推动人行为的内部动力要素，此后班杜拉在需要—动机和人行为之间，又增加了一个中间变量——自我效能感。

根据这些理论，我们首先研究网络学习者的动机以及其他动力因素(自我效能感)是否出了问题。

四、触发网络问题学习行为的关键因素分析

(一)“动机—行为”关联性的缺失及自我效能感的缺失

在问卷调查中，我们调查了网络学习者的动机(见表3)：

表3 网络学习者的学习动机

表3表明网络学习者一般都有明确的学习动机。

另一方面，在调查当中我们发现，绝大部分被调查者都不担心毕业问题，他们认为获取文凭是基本没啥问题的，而且考试也基本能通过。如此一来，那些以获得文凭或资格的学习者对网络学习的重视性就下降了，学习的积极性也提不高了。具体来讲，在我们的观察和访谈调查中，我们发现在问题行为较多的学习者中，普遍存在如下关于网络学习的信念：(1)认不认真学都能拿文凭；(2)网络课程上讲的知识没有什么用；(3)网络上的材料比较枯燥；(4)更喜欢老师面对面讲课，网络交流很少；(5)更喜欢传统的教学方式，因为自制力差；(6)课程内容太抽象，即使认真学也学不懂。

为什么在具有明确动机——即使是“只为获得文凭”这一较为“低级”的动机——的情况下，网络学习者仍然因具有以上错误的信念而造成学习行为问题呢？凯勒的ARCS动机设计模型是动机激发代表性理论之一[11]。ARCS模型将动机激发划分为4个过程：引起并维持注意(Attention)、促进相关性(Relevance)、树立信心(Confidence)、产生满足(Satisfaction)。

观察结果揭示了网络学习者学习动力不足并造成行为问题的一个重要原因，不在于缺乏学习动机，而在于学习者的动机处于“高高在上”的状态，没有与具体的学习行为需要关联起来，处于脱节的状态，起不了激励积极情绪和行为的作用。也就是在ARCS动机设计模型中的第二步——“促进相关性”这一环节上，出了问题。分析以上(1)—(6)这些信念，可以发现，问题行为的出现和学习者的动机—行为缺乏关联强烈相关。信念(1)和信念(2)揭示的是网络学习中的一种不合理的学习状态，或一种不合理的学习评价方式，这种不合理的学习状态，斩断了学习者的动机—行为之间应该有的关联性。而信念(3)至(6)表明学生缺乏自信，也就是其自我效能感低。根据班杜拉的理论，自我效能感低也将斩断学习者的动机—行为关联性。这样我们得出了一个重要结论，触发网络问题学习行为的因素之一是：因网络学习不合理的评价方式及学习者自我效能感较低等原因，造成的网络学习者的学习动机与特定行为失去了关联性，即“动机—行为”关联性的缺失。

当学习者虽有动机，但并不认为实现这个动机需要努力学习时，学习者是不会去行动的。这就是上文所指的未建立“动机—特定行为要求”关联性的含义。本文在访谈和问卷调查中，不止一次地听到，“不管学得怎么样，最后总会通过的”等等类似语言，就是这种情况的真实写照。

如果网络学习者的自我效能感未得以建立和强化，即自我效能感严重缺失，则意味着学习者缺乏自我顺利完成知识学习的信念。这时即使个体的动机意识比较强烈，行动也会受到阻止。

(二)情绪问题

在本文的观察研究中，发现几乎每一个被观察者，在网络学习过程中都会有情绪的明显波动和变化，并伴随行为的变化。情绪影响行为，这对于行为科学和心理学来说，并不新鲜。对于网络学习行为的研究，重要的是，找到情绪和行为之间相互伴随的对应关系，以便使用情绪调节的理论和方法，控制和改善网络学习者的问题学习行为。

心理学理论认为，情绪(Emotion)是包含生理唤醒、感觉、认知评价和行为反应的一种精神和躯体的复杂变化模式[12]，它既包括心理上感受，也包括生理上(躯体)的变化。情绪可以用种类、强度、持久性、频率这几种属性来描述。情绪的种类可以有几十种之多，但心理学家们喜欢确定几种基本的情绪，然后用它们组合成更多的情绪。基本情绪的划分有6种或7种或8种之说[13]，若划分为6种，则包括快乐、惊奇、害怕、悲伤、愤怒、厌恶[14]，等等。

在我们的观察实验中发现，学习者典型的消极情绪包括：漫不经心(随意、无兴趣)、烦躁(不耐烦、急躁、焦虑)、失望(沮丧)、迷茫；典型的积极情绪包括：感兴趣(关心)、关注(认真)、高兴、热情；中性的情绪包括：平静(平和)、轻松等，这些情绪描述词前面经常需要加上程度副词，例如，很、非常、比较、稍微等等。在其他的一些研究文献中[15]，研究者还列举了其他可能会出现的几种情绪：恐惧、害羞、尴尬、兴奋、自豪。

情绪和网络学习行为的关系是怎么样的？在本文的观察研究中，我们记录了学习者在几个小时以内，几乎每一分钟的行为以及当时可观察的情绪状态，方法是实时记录加事后访谈确认。我们将注意力放在情绪的变化时点上，着重观察和分析在情绪变化时点前后，行为有何变化。在情绪变化前的情境，包括当时的操作情况和状态，称为引入行为或情境；在情绪变化后的行为，则简称为导致的行为。通过对所有的观察进行分析和概括，并进行适当整理，得到表4所示的关系表。

表4 情绪与网络学习行为及情境的关系

由表4可以看到，消极情绪容易引起问题学习行为。

表4既表明了情绪易导致的行为，又说明了什么样的情景和行为导致了情绪的变化。后者可以用于分析和总结消极情绪产生的原因。概括如下：(1)认知疲劳：这是许多消极情绪产生的直接原因，当学习时间过久时，学习者感到注意力下降、思维能力下降，这时发生了认知疲倦，继续学习可能会带来烦躁、漫不经心、焦虑等等一系列的消极情绪。(2)认知能力差异：学习者对课程内容的理解水平有较大差异，当发生认知困难时，易发生烦躁、失望、焦虑等消极情绪。(3)需要与动机因素：如前所述，情绪有时可直接转化为行为动机，例如害怕会使人逃离；同样，需要和动机状态也会转化为情绪，例如，对课程知识的渴望会使人专注、兴奋、热情等，对课程内容缺乏需要，也会使人烦躁、漫不经心、失望等；再比如，学习者掌握了新的技能，需要得到满足，会产生兴奋、自豪的情感，否则，易产生挫折、失望、烦躁、焦虑等消极情绪。(4)个体心理干扰因素：简单地说，这是指学习者当前的心境如何、是否因别的原因而造成难以将注意力集中到课程上来。(5)操作技术因素：当学习者在网络操作时出现障碍和失败时，会诱发很多消极情绪，如烦躁、焦虑、失望甚至愤怒，等等。(6)学习资源、平台、网络等技术因素：当学习资源制作质量未能符合学习者需要，或网络平台出现差错、或网络传输不通畅时，易出现各种消极情绪。(7)物理环境因素：如较差的物理环境等。

(三)其他因素

本文的调查和其他一些文献也揭示了造成网络问题学习行为的其他一些因素。包括：

(1)学习者其他心理特质：如人格、态度等，以及学习策略方面的问题，对行为均有较大影响[16-18]；(2)学习支持服务：包括学习资源设计、学习监管、学习评价、教师辅导等方面的不足或不恰当，易引发部分问题行为；(3)环境问题：包括网络学习环境的不佳(如工作负担重、硬件设施出问题等等)，以及网络学习者“社区”或“团体”可能会产生的问题学习行为的“传染效应”。

这些因素带来的影响或者比较直接，容易理解，比如网络课程设计质量低劣、教师辅导不足、在职学习工作和生活负担重导致学习时间少等，或者已有文献给出了相关研究，限于篇幅，就不作更多讨论了。

五、结束语

提高网络学习者的学习质量和效率，是当前e-Learning理论研究和实践迫切需要解决的课题。本文基于对网络学习者的观察及调查分析，提出重视网络学习者问题学习行为的研究，为解决这一课题，引入了一个新的视角。论文对网络问题学习行为内涵、表现、触发因素首次作了较系统的研究，期待这些研究成果对于网络教育管理者、教师、资源与平台开发者有所启发和帮助。

实现网络问题学习行为的改善和矫正，是我们研究的目的。基于本文给出的触发原因分析，改善和矫正措施可以分为动机激发和维持、消极情绪调节、强化与积极行为支持、学习策略训练等等，限于篇幅，相关理论分析和矫正案例的讨论在此略。

本文提出的理论，基于本文所选取的研究样本得出，其更广的适用性，还需要更多的实践检验。同时，进一步开展网络问题学习行为的自动诊断算法研究，以及矫正技术在网络学习资源和平台上的实现方法研究，都很有必要。

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彭文辉：博士，教授，研究方向为网络学习行为、e-Learning学习风格等(pwh@mail.ccnu.edu.cn)。

2013年7月9日

责任编辑：马小强

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1006—9860(2014)02—0040—06

* 本文系2010年度教育部文人社科研究规划基金项目“网络学习行为建模及应用研究”(项目编号：10YJA880110)、青少年网络心理与行为教育部重点实验室2011-2012开放课题“网络问题学习行为的归因、评测及改善与矫正研究”(项目编号：2012C12)成果。