在“互动式”教学中培养学生的提问意识

刘圣良

爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”《数学课程标准》也在强调现代数学教育的基本任务是培养创新意识。学生自己发现问题和提出问题是创新的基础。因此，小学数学新课改的首要任务之一就是培养学生的发现问题、提出问题的能力。那么，如何培养学生的提问能力呢？笔者认为教师创设互动教学情境，在师生、生生互动的课堂上，聚焦开放性问题，聚焦学生认知冲突、异类思考，教师把握时机引导、鼓励学生质疑、提问，在课堂上逐渐形成互动、思辨的模式，能够有效培养学生的提问意识和提问能力。

1.创设开放性问题，培养学生的提问意识

问题是思维的心脏，好问题能够聚焦数学本质，把学生思维引向深刻。但是，如果问题单纯由老师提出，学生则被动思考，成为解决问题的工具，不利于学生创新思维的培养。如何让学生主动思考，提出有价值的问题呢。教师有意识地创设开发性问题，有助于学生思维发散、聚敛，营造互动与质疑的环境，能够激发学生质疑的欲望。

如吴老师执教“方程”一课。课伊始，教师谈话：今天吴老师要和大家一起认识一个新朋友——方程。同学们，你们知道方程吗？你对方程有什么了解？你还想了解什么？

生1：方程是一个等式。

生2：方程还可以说是代数。

生3：方程一定是很难的。

生4：任何数学题都可以用方程解吗？

生5：方程太麻烦了，学了方程到底有什么用呀？

此时，教师聚焦核心问题，给予肯定。“是呀，学习方程到底有什么用呢？在没有方程的日子里，挺好的。加法、减法、乘法、除法也能解决我们生活中的问题，学了方程到底有什么用呢？今天我们就带着一个个问题和期待，学习这节课。”通过这样一个开放性的问题，教师站到学生的角度与学生平等对话、交流，唤醒对新知的困惑与期待，将学生的已有经验与未知对接，不仅让老师及时了解学情，也营造了交流、质疑、互动的和谐氛围，更为学生的问题意识埋下了种子。

再如，吴老师教学“乘法分配律”一课时，教师创设了学校花圃要种红月季花和黄月季花的情境。课件中出示示意图及相关信息。然后，让学生观察大屏幕。

师：你发现了哪些数学信息？

生1：我发现了红月季花的长是8米，黄月季花的长是5米，宽是4米。

生2：我发现了整个花圃的长是13米，宽是4米。

生3：黄月季花每行有12朵，有这样的3行；红月季花每行有6朵，也有这样的3行。

师：同学们发现了这么多数学信息，根据这些信息你能提出什么数学问题呢？

生4：红月季花一共有多少朵？

生5：红月季花和黄月季花一共有多少朵？

生6：整个花圃的周长是多少米？

生7：红月季花比黄月季花多多少朵？

生8：整个花圃的面积是多少？

最后，教师从中筛选出如下两个问题重点研究：（1）花圃中月季花的面积一共是多少平方米？（2）花圃中一共种了多少棵月季花？再放手让学生解答，通过对两个问题的研究，再进一步抽象出乘法分配律的数学模型。

在这个案例中，教师设计了“观察图中有哪些数学信息，并提出数学问题”。一个开放性的问题，营造师生对话空间，为学生发现信息、提出问题提供机会，学生思维从发散到求异，不断内化提升。质疑能力也得到了较好的锻炼。

开放性问题为学生提供了一个开放式的学习空间，提供一个民主、和谐的互动、交流的学习空间，这样一个空间环境消除了学生害怕出错，害怕被嘲笑的恐惧心理，他们可以畅所欲言、翱翔思维，学生的真实思维和困惑才能得到释放，发现问题、提出问题的意识才能得到真正体现。

2.聚焦认知冲突，培养学生提问的意识

教育心理学家皮亚杰认为，认知发展过程是“平衡——不平衡——新的平衡”。一个人的原认知是一个处于某个较低发展水平的平衡状态，当新知识介入到学生的认知系统时，就会造成与当前系统某种认知反应，当该系统不能同化或顺化这一新知识时，就产生了不平衡状态。此时即为认知的冲突或矛盾状态。教师可以在学生的认知冲突处，引导学生大胆质疑、提问，实现认知的新发展。

如，吴老师的课堂上，“为什么”很多，思维的味道很浓，学生养成了有理有据地回答问题的习惯。教师经常针对学生的认知冲突处，引导其他学生提问，生生相互之间的问答，促进学生认知发展。

如，在教学“方程”一课时，在课后练习中，有这样一道题：判断下列哪些是方程，哪些不是？

（1）a-15（ ） （2）9.8+0.2=10（ ） （3）80+□=120（ ）

（4）N+17﹥27（ ） （5）36-x=9×3（ ）

在判断第一道题时，一名学生认为a-15是方程，老师引导其他同学向他提问。

生1：什么是方程？

生2：等式中含有未知数。

生1：这是等式吗？

生2：不是等式。

生1：那你为什么说它是方程。

（生2不好意思地笑了。）

这样的场面在吴老师的课堂上经常出现，通过这样一个简短的提问与对话，教师针对不同学生的认知水平和思维水平差异，利用这一差异，聚焦学生的错误，引导学生抓住了概念的关键点进行提问，不仅解决了学生的困惑，触动问题学生的认知发展，也培养了学生们的提问意识，感受到提问题带来的快乐，从而培养学生的提问意识。

3.鼓励“异类”思考，培养学生的问题意识

数学是思维的体操。数学课上，面对学生的刨根问底，面对学生的独特想法，老师应该如何做？很多老师选择了逃避，久之，课堂成为无疑课堂，毫无生机。如何让课堂成为学生思维碰撞的舞台，成为学生创新的实验基地，倾听学生的“异类”思考，这是尊重学生创新意识的标志，面对学生的独特思考，教师要鼓励学生大胆质疑，标新立异，这也是培养学生提问意识的策略之一。

如，一位老师执教四年级“烙饼问题”一课时，先创设情境：小明一家人要尽快吃上饼，规定每次只能烙两张饼，每面3分钟。怎样烙饼时间最短呢？学生分小组利用纸片进行操作活动、记录方法，然后全班交流。接着，教师又提出了4张、6张、8张、10张饼，即偶数张饼的最短时间。充分放手让学生进行交流、思考。在反馈环节中，学生的方法都是两张两张饼烙，但有一名同学有不同的意见：

生1：6张饼，先3张饼烙用9分钟，再3张饼烙用9分钟，一共18分钟。

师：确实如此，3张3张烙饼和2张2张烙饼得到的时间一样。

生2：他这种方法只能用在总饼数为3的倍数的，8张饼就不行了。

众生：对，只能是3的倍数的。

生1（涨红着脸说）：8张饼也可以呀。它分为2个3张的和1个2张的烙，得到时间为：9×2=18分钟，18+6=24分钟。

师评价：我很欣赏你的方法，很独特。虽然有些麻烦，但也能计算出最短时间。同学们还有什么疑问吗？

生2：既然都能算出时间，那两种方法有没有什么联系呢？

教师：这个问题提得好，我们就要联系地看问题。

经过交流讨论，得出不管是哪一种方法，只要锅里都有饼，没有空锅，算出的时间就一样，最后，在教师引导下总结出计算烙饼最短时间的公式。在这个案例中，教师机智处理教学生成，接纳学生的不同声音，对学生的异类思考进行鼓励，换来了学生的质疑与对话，在这一过程中，教学难点得到了突破，学生的问题意识得到增强。

4.构建互动分享模式，培养学生提问能力

“互动式”教学是指在课堂教学环境中，师生之间、学生之间以及人与媒体、教学内容、环境之间，在教学传播过程中通过对信息的交换、沟通与分享、创造而产生的相互影响、相互作用的方式和过程。互动分享式教学的显著特点就是充分地利用师生、生生之间的互动，营造和谐的互动氛围，让学生在接纳、包容与友善之中交流、质疑、辩论，在这个过程中，知识得以内化，思维得到锻炼，“四能”得到较好的落实，尤其是发现问题和提出问题能力得以提高。

如吴老师教学“因数和倍数的整理复习”一课时，在学生梳理了奇数、偶数，质数、合数的概念后，教师引导学生区别两个概念。

出示这样的判断题：自然数中不是奇数就是偶数，不是质数就是合数。全班同学都认为是正确的，教师引导学生。

师：有没有不同的声音。

生1：1既不是质数，也不是合数。

师：那你们认为自然数按照因数的个数分为两类，合适不合适。

生：不合适，应该分为3类。

师：那也就是说只有1个因数的是1，两个因数的是质数，2个以上的为合数。有问题吗？

（学生默然，“没有问题”。）

生2：这样一分，奇数、偶数怎么办呢？

生3：我认为奇数和偶数跟因数和倍数扯不上关系。

师：真好，我就喜欢问问题的孩子。

师：为什么扯不上关系呢？

生4：质数里有2，2是偶数。有时我们做判断题时，有人把偶数和合数联系在一起了，我觉得不对。

师：自然数是一个大的集合圈，我们按照能不能被2整除分为奇数和偶数，能被2整除的为……，不能被2整除的为……那边自然数也是一个集合圈，现在，我们换个角度，从因数的个数角度来分类，一个因数的是……2个因数的是……3个以上的是……

师：一会儿分为2类，一会儿分为3类。为什么呢？

在互动中，吴教师把握时机，适时退位换来了学生的思考、质疑，适时进位，帮助学生梳理疑问，课堂成为学生交流、质疑的舞台。概念在交流互动中得到明晰与深化。

再如，吴正宪团队的队员王晓丹老师执教的“长方体和正方体的整理复习”一课，在小组汇报自己整理的知识网络环节时，创设了互动情境，学生在互动中形成了对话、思辨的氛围。

互动对话片段如下：（一个小组借助如下表格梳理的知识图汇报后，全班同学进行了辩论。）

生1：我认为，体积和容积不应该放在线这一部分，应该另画一部分叫“体”。

小组回应：你说的不对，因为体积是长乘宽乘高，长、宽、高是由棱长构成的，所以我把体积和容积放在了线这一部分。

生1：最关键的是长方体不是长方形，虽然它是由长方形构成的，但是长方体毕竟不是一条线。

小组回应：我认为长宽高是相交于一点的三条线，由三条线画出的轮廓就是长方体。

生1：既然你说由线画出来的长方体，那么这些线只有棱长总和，体积跟线根本没有关系。

生2：我认为生1说的对，体积和容积是体，应该放在另一空间里，毕竟长方体和正方体是体。

小组回应：我们做过的有一道题，给出棱长总和，然后求出长、宽、高，然后再求出体积。

生3：我认为1号说的对，线构成面，面又构成了体。

生2：由线构成的是框架，是空心的。

…………

在这个案例中，学生自己质疑、互相启发、争辩，架构了针对线、面、体的关系的高端研讨，最终成功解决了问题。在这个过程中，不仅构建了清晰的长方体正方体的知识网络，明晰了数学概念之间的联系，而且更重要的是学生的问题意识、质疑、释疑能力也得到了较好的锻炼。

学生的提问意识不是一朝一夕能够培养的，需要教师在教学中坚持不懈的培养与渗透，这种长期的培养需要教师具备以学生的发展为本的课堂教学理念支撑。这种长期的培养需要教师不断挖掘教材、研读课标，专业地读懂教材，这种长期的培养更需要教师在平时教学中营造和谐互动的环境，探索适合的培养学生问题意识的策略与方法，使之成为促进学生可持续发展的动力源泉。