张原
在阅读教学中,我们大多会涉及到作家、作品、时代背景等信息,即通常说的“知人论世”。它作为一种教学方法用来助推文本解读,提高学生的鉴赏能力还是必要的。但在教学实践中,它却往往被异化,变成了一种固定的模式与套路,运用不当,或适得其反。
无论是何种教学方法或策略,其终极目标应该是为文本解读和语言学习服务,有利于学生语文素养的提升,应该是一种动态生成的教学环节,而不是简单的文字演示;应该是启发学生思维的催化剂,而不能成了妨碍学生文本解读和语言学习的冷凝剂。它们的有效介入应该注意做到以下几个方面。
一、 取——“拿来”的精神
无论何种信息,进入教学即成为一种教学内容,能服务于教学目标方为有效。目前的网络时代,有关作家、作品的信息只要轻点鼠标,应有尽有。但对进入教学环节的信息,教师应该以“拿来主义”的态度进行取舍,有利于学生则取,反之则舍。
以《风雨》一文为例。上课伊始,一位教师对作者贾平凹进行了全方位的介绍,籍贯、名字的由来、主要作品、创作风格、所获奖项等等,无一遗漏,且要求学生将作家的主要作品如数摘抄,记在课本空白处。
另一位教师,上课后首先问学生,我们一般把那些具有杰出才能,为人类和社会进步做出巨大贡献的人称之为天才,一些杰出的军事家我们称之为将才、帅才。可是,如果一位作家被人称之为“鬼才”,这又是针对他的什么特长而言呢?大家来猜猜看!学生饶有兴趣地做了各种猜想后,教师说:今天我们就来学习一位被人称为“鬼才”的作家的作品,来感受一下这里面到底有什么“鬼”,展示了什么样的“才”。
《风雨》一文,作者从不同的角度,以多变的手法,描写了大风暴雨中的景象,语言生动形象,令人动容。这既是本文的特点,也应该是主要教学目标和内容。即使对作家作品不做任何介绍,也不会妨碍学生对课文的学习。既然教师要以“知人论世”的方法导入新课,其目的不外乎创设情境,激发学习情趣,为领悟文本作铺垫。
第一位教师只是直接将作家作品信息呈现给学生,虽文字上已有所压缩,但依然臃肿驳杂,无助于学生理解。更有甚者,一些教师在教授一些名家名篇时,根本不考虑学生的接受能力和讲授新课的特点,过早地将一大堆概念术语或褒奖之词倾泻给学生,教师本意或是希望给学生一个整体印象,激发兴趣,但从学生方面来看,这些信息的过早介入,可能索然无味,妨碍了学生的独立思考和思维的拓展。学生或在无形中形成一种固化的读书习惯,凡要阅读,必得“知人论世”,不懂“背景”难以读书!且教师定论在前,学生的鉴赏在后,左探右究,潜意识里都会受到成说的束缚。这种先给结论后探究的思路,带有一种“演绎”的特点,它或许符合专业的研究,但不大符合中学生的思维习惯,难免会遏制学生阅读中的原创思维。
第二位教师只选取对作者创作风格评价——“鬼才”这一信息导入,巧妙设问,合理地与课文的重点难点对接,学生的思维被激活了,产生了较好的助推效果。正所谓“任凭弱水三千,我只取一瓢饮”。以“拿来”的精神合理取舍,反映了教师科学的课程观、教材观和良好的学生观,我们选取一些必要的信息推荐给学生,是希望他们记住背会,还是希望他们能够思考会学?或许,从直观的语言现象入手,通过学生自主的探究品味来“归纳”文本和问题,发现其中的意趣与规律,更有利于学生成长。
二、 趋——因“文”而导
趋者,势也。“知人论世”作为一种教学要素和手段,必然期望它能对教学产生积极的推动作用,但是这种推动力的趋势应该和文本解读的规律保持一致,不能因其介入而将学生和教学推向歧路。
以《乡愁》片段为例。教师通过《静夜思》和冰心的诗,启发学生理解诗歌是如何抒发情感的,并顺势阐明了“意象”的特点,接着教师让学生找出《乡愁》中的主要意象。学生找到——邮票、船票、坟墓、海峡。然后教师插入了作者余光中的生平介绍,并告诉学生,读诗,不仅要与文本对话,也要与作者对话。然后提出问题:乡愁的第一个意象为什么是“邮票”?在学生做了分析之后,教师就详细介绍了作者早年在大陆、台湾、美国的求学经历,由此而指出,作者在外读书,与母亲的联系离不开“邮票”,所以它成了作者表达乡愁的第一意象。
教师的目的可能想要借作者的经历来帮助学生理解诗歌意象,但却将本来可以使学生产生无穷想象和解读的“邮票”,硬生生地坐实为作者生平的一种“注解”。此法在研究某些作品时未尝不可,但这并不能代表所有文本均可作如此对应理解。即使存在一定的对应,在实际教学中,我们的核心目标不是研究“作者”,而应该是意象,是文本,是对学生进行语文和语言的训练,而非结论。这是教学的基本趋向,不可偏废。
在教学中,一些教师习惯于在作家生平里面探微发秘,并以此来作为解读文本的重要方法,也偏离了文本解读的正轨。许多教师所擅长的“知人论世”不过是在作品的外围绕圈圈,借助一些“事实”来印证教参和理论的正确,而对于文字中所蕴含的真正意趣,很多时候却是麻木不仁,熟视无睹。这更会使学生的认知误入歧途,将“知人论世”误解为事事落实的机械分析,师生的鉴赏和分析也变成对这些定论的一种求证,语文学习的价值和探究的趣味顿失。这或许也反映了我们一些教师文本解读能力的弱化,教学建构能力的缺失吧。
三、 趣——求“探究”之得
随着新课程理念的不断深入,许多教师也摈弃了那种开头直接导入的“知人论世”的模式,能够适宜地在合理的时机介入作家作品信息,体现了一种课堂的变化。但是,在介入的方式和策略上,依然有许多细节值得研究。
以《囚绿记》为例。一位教师请学生从文中找出暗示时代背景的词语并思考,作者是在什么背景下写作本文的。学生找到后,教师并未由此拓展,而是用投影直接出示作者生平,并请女生朗读这些文字,然后又出示日本宪兵审问作者的资料,请男生朗读这些文字。之后,教师扮演日本宪兵,学生扮演作者,分角色再次朗读那段史料,以体会作者坚贞不屈的精神。并由此得出结论,作者藉此来激励自己以顽强的斗志同侵略者抗争,也表达了中华民族不畏强暴,永不屈服的气节。教师还列举了文天祥、狼牙山五壮士的事例。这一环节用时十多分钟,学生有活动,师生有互动,形式多样,学生也很投入。教师如此构思,其目的是期望借助课外的信息来升华学生的情感,并适时引出对创作意图和手法的总结。同时又拓展学生的思路,体现师生活动,有利于三维目标的达成。但从实际效果来看,这种刻意的渲染和“活动”,仅仅是表面的热闹,把学生的思路从文中引向了文外,习惯性地绕到了以作品来印证作者的老路上,脱离了文本。且刻意灌输的“情感态度价值观”,很难启迪学生的思维,更无法培养学生的探究能力,得不偿失。
黄厚江老师《白雪歌送武判官归京》的一个片段,却很值得回味。
师:大家知道,岑参是哪个朝代的吗?(生点头)岑参主要写边塞诗。这首诗是写送别的,是边塞的送行。你们找找看,从哪些地方能看出来是边塞诗?
生:“将军角弓不得控”,“胡天八月即飞雪”,“胡琴琵琶与羌笛”。
师:对!能不能“扬琴短笛与钢琴”?(学生笑)还有没有啦?(学生没找到。)还有“纷纷暮雪下辕门”,“轮台东门送君去”,这些都是边塞诗的标志。
师:那么这首诗是什么样的情感?现在我请一位同学来读一遍。我也要读的啊。(生读,读得抑扬顿挫,同学鼓掌。)
师:我还没读呢,下面黄老师比他读得好,还是比他差,等读完了再做公正的评价啊。(师读,语气悲戚,学生窃笑。)
师:大家评价一下,谁读得好?
生:(集体)都好。
师:实际上老师读得很不好。老师哪里读得不好?
生:虽然悲伤的感情有了,但感情有点过了。
师:是的,过了!岑参的送别诗是感伤,而不是悲伤;而黄老师刚才读的是悲伤。更重要的是,岑参所处的历史时代是唐代,是中国历史上最强盛的时代——盛唐,所以它的许多送别诗充满了豪迈之情。岑参送别有感伤,但是不消沉,不悲观,更不悲伤。他们到边关去,不是被别人赶过去的,是自己主动要去的,国家强盛,他们都想建功立业,没有怨。不过朋友走了,有点伤感。所以说是伤感中充满豪迈,寒冷中充满暖意。
这个片段就比较充分体现了“趣”的特点。黄老师的意图是要学生理解感悟创作背景、边塞诗、情感这几个要点,但他并未直接地呈现给学生,而是以三个巧妙的问题设计,迂回曲折,化静为动,将知识与感悟巧妙地糅合在一起,通过学生的探究来达成目标。从他设计问题的细节中我们可以看出,所有思考和活动都与文本分析相关联,突出学生的体悟,让学生通过读、比、析、评等多种方式,反复品味语言意象。教师以学生的活动为载体,起于预设,终于生成,使原本僵化枯燥的概念知识变成了有趣的探究“游戏”。
无论哪一种方法或理论,只要有利于语文教学,有利于文本解读,有利于学生发展,都是好方法。但兵无常势,教无定法。任何传统的东西,一旦变成了固定的模式和套路,则变革就成了当务之急。我们在“知人论世”的同时,更要“知生”,立足学生的学习经验,制定有效的策略,确保学生学有所得。语文教师还要积极“论文”,汲取各种新鲜血液,提高解读文本的能力,提升自己的课堂教学品质。
(作者单位:无锡市锡山区教育局教研室)