阅读教学中随文练笔的“诊断报告”

谢燕斌

语文教学中，随文练笔形式的设置打通了阅读教学与习作教学的障碍，促进了课堂教学效益的双丰收。随着随文练笔的价值被广大教师认可，其在阅读教学中使用的频率越来越高，甚至达到每课必练的程度。但客观上，学生的习作能力并没有得到相应提升，随文练笔一直在高耗低效的尴尬境地中徘徊。

一、症状呈现：阅读教学中随文练笔的病症根结

1.标签式的升华性练笔，流于形式

很多教师习惯性地在课文教学结束时安排总结性的随文练笔，设置诸如你想对文本中人物说什么，读了文章你有怎样的感受，学生表达总是陷入空洞机械的话语模式中，高举着赞美的陈词滥调。在整个练笔中，学生既没有得到“意韵”的关照浸润，更没有得到“言语”的滋养和习得，整个环节只是走过场的形式画蛇添足罢了。

2.套用式的模仿性练笔，生搬硬套

习作的起步都是从仿写开始的，有效的仿写能够内化学生的语言，激活内在的语言图式。但一味套用的文本语言结构，设置连相关细节都彼此雷同则费时而无收益。例如在学习《落花生》后，教师让学生根据生活中的事物进行仿写，学生则完全剥原本之皮，都以家人对话的方式呈现，甚至对话模式都相同。

3.放任式的想象性练笔，得不偿失

学生的习作需要适当的形象，这样习作才能意蕴勃发。在阅读教学中进行想象性的随文练笔也能有效地激活学生的生活经验和内在情愫，从而引向文本的内核深处开掘文本言外之意和弦外之音。而事实上很多教师无视文本情感支点的开掘率性而为，时机选择不当，制约了练笔的整体效益。

例如在学习《草原》第一自然段之后，教师要求学生想象自己来到草原后的情景。学生思绪天马行空：纵情高歌有之，就地打滚有之，拍照留念有之，甚至还有的想到烧烤……

本文的主题在于感受草原的风光和民族风情，而此一练笔让学生关注落点完全与文本主旨偏离。虽然学生兴趣高涨，但起到了负面效应得不偿失。

二、对症下药：阅读教学中随文练笔的处方对策

阅读教学中进行随文练笔的价值在于提升文本语言的效值、感悟写作方法、内化文本语言。因此每次练笔都必须找准训练点，让学生规避机械重复实现质的飞跃。

1.依循主题核心，遴选有效内容进行练笔

阅读教学是否存在随文练笔的价值和必要，练什么怎么练都不是教师随意决定的。必须充分考量文本所处单元的主题旨归和文本自身的特质，以这样的视角扣住文本语言训练的价值点和学生语言成长的生发点，随文练笔寻找到适切的内容载体，其价值效益才能得以有效落实。

以《我的伯父鲁迅先生》为例，文中伯父谈论“碰壁”一段时人物对话描写生动，提示语的位置也灵活多变，更在其中融入了人物对话时的神态与表情，是历练学生对话的典范片段。因此教学中，教师可以引导学生选择生活中的一个人物对话场景，以文本描写方法作为指导素材，从而生动形象地对学生进行人物对话的训练。

2.补白认知盲区，搭建有效支点进行练笔

有人说写作就是所谓的码字，其实不然。写作并非是纯粹技术，而是融入了自身认知经验和情感元素的高级心智活动。因此随文练笔不能止步于任务一布置，教师便坐等收成，而要及时激活创作主体的内在情感体验，让学生从文本中跳出来，形成有效认知，并在提炼文本语言范式的基础上活化学生的语言表达特质，提升练笔的效益。

例如在教学《白杨》一课时，教师让学生以“哪儿……哪儿……无论……无论……总是……”的句式描绘边疆建设者的高贵品质。于是教师相机补充了这类人群的视频图片以及文字资料，从感性层面对他们的境况进行体验，学生内心自然生发出对他们的赞美之情，随文练笔中鲜活的文字也就相应溢出。

3.把握情感共振，紧扣有效时机进行练笔

随文练笔虽然是微格练笔，但也是创作过程，如果学生没有表达的欲望和冲动，教师硬性布置势必会遏制学生的练笔兴趣，更重要的是影响了阅读教学流程的连贯性，破坏了阅读教学中整体阅读意境。因此随文练笔的设置必须选择适切的时机该出手时再出手，教师可以在学生思维活跃时、情感涌动时、情意共振时进行随文练笔从而达到言语内化、方法迁移的目的。

例如著名特级教师张祖庆在教学《穷人》一课中，在学生深刻感受桑娜夫妇舍己为人的高贵品质之后，学生被其精神深深感染，学生已经完全沉浸在文本营造的情韵世界中。此时，教师让学生补充描写日后桑娜一家的困苦生活，既是对文本人物形象的感知反哺，更实现了读与写之间的完美交融。

随文练笔是沟通阅读和写作的有效方式，更是在阅读中提升习作，在习作中关照阅读的绝佳路径。因此在阅读教学中，教师要以最佳的时机、最佳的方式、最佳的切入提升随文练笔的效益，从而将随文练笔的效益最大化。