高职教育“双师型”教师的培养路径

王美萍 张丽娟

一、问题的提出

教师是专业建设的主体，也是人才培养的主体。①教师队伍建设是办好职业教育的关键。《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（职教［1995］15号）中首次提出“双师型”教师一词。自1998年国家教委在《面向21世纪深化职业教育教学改革的意见》中提出要重视“双师型”教师的培养以来，针对“双师型”教师队伍建设，学界及院校借鉴国外成功经验和方法从政策、经费支持以及校企合作等层面进行了理论和实践探索，取得了积极的效果。②

教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高［2000］2号）中强调：“双师型”教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键。“双师型”教师队伍建设成效直接影响职业教育的改革与发展，影响职业教育目标和功能的实现。③从目前的总体现状看,“双师型”教师数量缺口较大、专业素质不高、培养培训体系薄弱等问题依然存在，还不能完全适应新时期加快发展现代职业教育的需要。④建设一支素质优良、结构合理的师资队伍、规范“双师型”教师的培养和构建教师专业化发展的路径，是需要高度关注并进行深入研究的问题，亟待找到问题解决的策略与路径。

二、国外“双师型”教师培养经验借鉴

关于“双师型”教师，目前国内尚缺乏科学、权威的界定标准。一般认为，“双师型”教师是具备双师素质（Double-qualified teachers）的教师或具有双师资格（Double-professionally-titled teachers）的教师。在国外职业教育界，虽然没有“双师型”教师这样的名词，但职业教育发达国家或地区对专业教师的准入都有着明确而严格的制度与标准；普遍重视教师的专业发展，具有较完善的在职教师培训模式与体系。

以德国、法国、丹麦、美国、加拿大、澳大利亚等职业教育发达国家为例。德国规定博士毕业并有5年企业工作经历，方具备高等职业教育的教师资格；加拿大和美国注重教师的实践能力，除对教师的学历要求外，更注重教师的行业工作经验；澳大利亚TAFE学院要求教师达到“三标准”（即院校标准：具备学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证等“五证”；行政标准：澳大利亚政府规定，专业教师必须在企业工作3～5年，或者每年有一个月时间在企业见习；“学者”标准：要求教师具备一定的研究能力），只有三个方面达到标准要求，才具备教师资格。在教师入职培训及在职培训方面，美国正在实施职业教育“新任教师专业发展计划”⑤以及美国国家生涯和技术教育研究中心的技术支持学院项目⑥，德国对教师实施“脱产带薪”培训，澳大利亚技术与继续教育（TAFE）学院有着一套较为完整的师资培养体系。

三、“双师型”教师培养的策略及途径

高等职业教育“双师型”教师应具有较强的职业能力和素养（包括实际操作能力、实践教学能力、实习指导能力、专业技术开发能力以及课程开发能力等），即“双师型”教师应突出“能力本位”。

2009年，北京联合大学旅游学院被评为国家级优秀教学团队。团队教师共13人，其中专任教师11人，兼职外聘教师2人。以15年职业教育教龄为界，我们将团队11位专任教师分为“老”教师和“新”教师两个群体（注：我们姑且将团队“老”教师比作“专家”教师，将“新”教师称为“新手”教师，“新手”大多为40岁以下的青年教师）。团队“专家”与“新手”的数量之比为45:55。目前，团队“双师型”教师比例达到90%，在专业建设、教学、科研以及服务社会等方面取得了阶段性成果。通过对国家级优秀教学团队教师成长的个案分析，探讨“双师型”教师培养的策略与途径。

1.引导自我激励、自主培训。UNESO《学会生存》中指出：“新的教育精神使个人成为他自己文化进步的主人和创造者。自学，尤其是在帮助下的自学，在任何教育体系中都具有无可替代的价值。”一般而言，教师从教之初，随着教学经验的增加，教学效率会不断提高，但随着知识和教学方式的固化，教学水平会出现停滞或下降，这时就需要学习新理念、吸收新知识。团队为“新手”创造充分开放的成长环境，激发成员内在愿望，帮助“新手”进行自主培训和职业生涯设计。通过自我激励、自我反馈，建立切实可行的目标发展阶梯。

有开放的教师成长环境和“以老带新”“协同共进”的团队文化，充分利用高校师资培训基地和合作企业等资源，“新手”主动参加各种教育教学活动及行业、企业培训，自发、自觉提高专业理论水平、执教能力和专业实践能力。近年团队教师人均参加教学研讨、专业技术培训等继续教育3次、企业实践1次。在“专家”的“帮、带、传”下，“新手”全部成长为“双师型”教师。

2.强调三种经历、三项能力。在实践中学习与探索，总结特点与规律。师范性、学术性和实践性是职业教育发达国家培养职教师资的重要经验。⑦“新手”最突出的优势是学历层次高，但师范性、学术性和实践性三者之间不平衡。在我国，由于与行业一线的分离，“双师型”教师会存在行业专业能力发展的间断性困境。⑧“双师型”教师既要具备扎实的理论基础，又必须具备较强的岗位技能和丰富的实践经验。提高教师素养，需要强调三种经历和三项能力。三种经历，即成长为一名职业教育优秀教师必须具有高等教育经历、企业实践经历和育人经历等三方面的经历；三项能力即教学和指导专业实践的能力、育人和指导学生职业生涯规划的能力、科研和社会服务能力。⑨

团队充分为教师创造“三种经历”的条件，将学历培训与专业培训、理论培训与技能培训、短期培训与长期培训有机结合，利用国内、外进修或访学以及企业挂职等多种形式，对教师进行继续教育培训。创造“三种经历”的目的是为了提高教师的“三项能力”。近年来，团队“专家”与“新手”多次获得校级、市级教学成果奖及多项社会服务项目，成果印证了青年教师的成长和团队师资整体素质的提升。

3.建立动力机制、健全管理制度及体系。“双师型”教师是国家针对职业教育师资结构优化提出的要求。相比普通高校教师培养，“双师型”教师的成长和培养具有独特的规律性。“双师型”教师的培养更需要从机制、制度、体系等方面进行完善。

“双师型”教师的概念虽未有统一、明确的界定，但培养“双师型”教师队伍的总体目标清晰。政策导向、政策保障师资的引进与培养均对“双师型”教师的培养与成长有积极影响。教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）明确提出，要注重教师队伍的“双师结构”，加强“专兼结合”的专业教学团队建设。德国的“双元制”、澳大利亚的“TAFE”学院和美国的社区学院等世界职业教育模式的成功经验表明，拥有一支“专兼结合”的优秀教师队伍不可或缺。《北京教育规划纲要》已提出要建立有利于“双师型”教师队伍建设的教师聘任与专业技术职务（职称）评聘制度，建设职业教育兼职教师人才库。

遵循内部培养和外部引进相结合的原则，优化“双师结构”。内部培养即充分利用现有教师资源，不囿于成本，加大力度，为教师创造素质提升的平台，有计划开展教师在职培训、企业轮训或挂职锻炼，强化教师企业职业实践训练；构建职前、职后教师培训体系，使教师保持与企业最新职业情境的紧密接触，保持对职教理论最新发展的跟踪学习，保持对教学实践最新改革的不断反思。⑩外部引进即加大外聘兼职教师的力度，引行业、企业名家名师进课堂，建立较为稳定的高水平兼职教师队伍。除此，更为关键的是，通过建立和完善有利于“双师型”教师成长的激励机制、考核评价机制和职称晋升体系以及管理与保障体系，实现“双师结构”师资队伍建设质量的可持续发展。通过以上分析，我们总结“双师型”教师培养路径图（见下图）。

“双师型”教师培养路径图

四、结语

职业教育师资培养是系统工程和长线工程。拓宽“双师型”教师的培养途径，构建师资培养及团队建设的支持体系，提高教师的教学能力、育人能力、科研能力和服务社会能力；兼顾“双师型”教师培养的“规范”与“创新”，着力提升职业教育师资队伍的整体质量，造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，切实推动我国高等职业教育的科学发展。

［注释］

①陈婧，罗勇武，易峥英.高职院校专业建设：以自为组织为视角［J］.现代教育管理，2012（3）：64.

②洪春华.双师型教师成长的必要路径——基于自组织理论的启示［J］.新疆职业教育研究，2010（2）：23.

③李梦卿，万娥.政府统筹下“双师型”教师队伍建设的引领与示范功能［J］.职教论坛，2012（10）：64.

④教育部：财政将投1.5亿元支持职教师资培养［EB/OL］.http://kids.163.com/13/0722/18/94DHSJKM00294KTV.html，2013-07-22.

⑤孙道远.国外职校怎样培养双师型教师［N］.中国教育报，2007-03-01.

⑥宫雪.国际职业教育研究活动的分析及启示［J］.职教论坛，2011（30）：86.

⑦邵建东.高职院校专业教学团队的短板及修复［J］.中国高等教育，2012（1）：46.

⑧乐传永，王清强，孙立新.2011年我国职业技术教育理论研究概况［J］.职教论坛，2012（3）：20.

⑨周建松.提高质量：高职院校师资队伍建设的着力点［J］.教育研究，2012（1）：138.

⑩吴全全.关于职教教师专业化问题的思考［J］.广东技术师范学院学报，2007（9）：1.