高校人文素质教育在线教学的思考

冯大建等

摘 要：南开大学“大学语文”课程在线教学实施多年，与课堂教学配合紧密，深化课堂教学、推动自主学习、改革评测体系，开发出一套有特色的在线教学软件与教学模式。此系列软件与教学模式，不仅适用于大学语文课程，对于高校人文素质教育的其他课程也具有较强的适用性。

关键词：在线教学；大学语文；人文素质教育

一、功能契合、效果提升——高校人文素质教育在线教学的思考

作为文化素质教育的核心性课程，“大学语文”颇具代表性。“大学语文”课程在线教学的建设经验，对文科课程特别是文化素质教育课程的教学改革都具有参考性。

在线教学是基于网络媒介的教学活动。网络媒介具有“交互性”、“开放性”、资源丰富、信息发布快捷、存储廉价等特征。这些特征既契合了人文素质教育的宗旨与教育模式，又可从技术上缓解当前国内高校人文素质教育所面临的部分困境，是推动社会化教育、终身学习等理念实施的有效手段。

（1）理性思辨、学习方法、人格精神、文化传承等是人文素质教育的基本目标。西方教育传统推崇 “苏格拉底式”教育模式[1]、当下所提倡的“研究型学习”、“自主学习”，正是为此。网络媒介信息交互特有的“即时沟通”、“平等交流”特征，正可与上述宗旨契合。这就改变了信息的传递模式——从中心发散型变成了现在的点对点网状模式。换言之，网络的出现，使精英话语权力中心作为信息（知识资源）发布源的权威地位被削弱（或瓦解），而受众（或信息接受者、学习者）自主性得到提高，得以按照自己的意愿寻找并获得所需要的信息（或知识资源）。从多年来大学语文教学在线互动的实例看，网络中，师生之间的交流也呈现出更为平等的态势，能够通过一种讨论的形式展开对话乃至激烈的辩论。而这一点对于人文素质教学来说，是非常必要的。

（2）对于中国高校人文素质教育而言，在线教育还有着特殊意义。虽然国内高校的人文素质教育日益受到重视，很多著名高校都成功打造了自己颇具特色的人文通识教育模式。但从整体看，高校人文素质教学边缘化、课时紧张、投入不足等困境并没有立刻得到缓解。

“大学语文”课程教学遇到的诸多困境，颇具代表性。课程常以校级公共课、选修课形态出现，课堂人数可能多达二三百人，无法有效互动交流。这对于侧重思想交流、文化感染的人文学科教学来说，十分不利。如果完全依赖课堂教学，则需教师挤出有限的课上时间，讲授基础知识，课堂教学的深度、广度都会弱化。在线教学的使用，使上述问题得到了不同程度的解决。

（3）文化素质教学资源的建设往往是大规模、持续性的。但与专业教学相比，文化素质教育所获得的支持是有限的。开放共享、数据库形态的各类教学资源在线系统有着天然的优势——从经济学的角度看，互联网将信息传播的成本降到了最低。它可以满足持续化、长期化、规范化的教学资源建设需求。同时，通过共享、分享、聚合，提高资源利用率，避免重复建设。举例来说，目前大学语文在线教学的“互动中心”中增加了“大语讲坛”栏目，在栏目中，由教师进行筛选推荐，将社会性公共教学资源（如中国大学公开课等）聚合起来，推荐给学生观看。依托开放性的网络教学资源平台，还可以实现多单位共建资源、师生共建资源。师生对于资源的评价，也可迅速地实现资源的择优汰劣，提高质量。

十余年来，在线教育教学多次成为热潮，在线教学的各种优势特点也被充分阐明[2]，但在线教学始终未能真正结合到普通高校教学活动中来，其原因是多方面的，有体制缺乏弹性之弊，也有重技术投入、轻制度建设的认识之误。提到网络教学，对于很多高校的管理者而言，就意味着购买高性能服务器，建设覆盖全校的多媒体教室、机房，或者购买BLACKBOARD之类的大型网络教学平台，敦促教师制作上传教学资源。对于普通教师而言，网络教学的观念往往还停留在制作多媒体教案、录制示范课的阶段。很少有人关心这些现实教学中，网络教学如何与传统教学进行融合与衔接。但一些具体的“小”问题，却可能影响教改的深入持续。譬如在线教学产生的额外工作量如何衡量？是否要纳入岗位绩效考核？比重多少？这些细节问题处理不好，很容易挫伤教师的积极性。又如，如何保障教学资源的持续性建设？教学资源建设成果如何评价？大量形式化、突击式的建设，加剧了在线教学 “样子货”、无实效的印象。

自2011年始，国家精品开放课程建设逐步启动，其中一个重要的方面，便是利用在线教育技术实现优质教育资源的全社会范围开放，促进教育公平，利用数字技术，全面推动课程建设的深刻变革。2013年，在线教育再成热点，大规模在线开放课程（MOOC）席卷全球。如Coursea、Udacity、edX等在线教育资源提供商一夜之间就拥有数千万用户，倡导者甚至放言这种教育模式终将取代高校[3]。这一热潮无疑将再次推动在线教育的发展。固然，在MOOC教育模式兴起的背后，有IT产业商业资本的强劲助推，但是这种教育资源市场化的努力，也在相当程度上推动了优秀教育成果快速地转化到教育实践中来。MOOC模式不应被仅仅看作是教育技术的革命，不能低估其对文化产业、教育格局、文化交流所带来的巨大影响。

MOOC是一种数字环境下的全新教育模式，即基于网络媒介、数据发掘与“云”技术展开的教育行为。即时性、互动性、持续性、动态调整、平等交流、自主学习是这种新教育模式的特点。它将优质教学资源直接开放给大众，促进了教育资源的公平化，使按需学习、终身学习等理念成为现实。以MOOC为代表的开放课程模式会引发一系列的理念与实践的改变。例如在教学资源建设方面，就面临着由静态到动态的转变。资源建设的内容被拓宽了——学习者的学习行为所产生的种种数据，也可以被实时收集起来，成为指导教学行为、优化教学实践的重要资源。通过对学习者学习行为的分析，可以对资源质量、学习者的学习习惯、知识结构、实际需求等方面有更清晰的了解，可据此建立科学、动态、导向明确的资源“建设—筛选”架构。

但MOOC并不是万能的，在教学内容、教学组织等方面，也有缺陷[4]，更不能据此否认高校教育的必要性。MOOC在国内产生迅速而巨大的影响力，其原因有二，一是社会性公共教育资源的稀缺；二是对现有高校教育体制改革速度缓慢的失望。但据此彻底否定高校教育，过高评价MOOC效果，则过于偏激。直面名师、亲聆教诲，仍然是高校教育最具魅力的地方。系统化、制度化、带有一定强制性的按部就班的严格学术训练，是高校教育的核心。而这两点，依然是在线教学所无法取代的。此外，数字教育技术真正引发高校常规教育的内在变革还有很多需要考虑的方面。譬如MOOC本身是一种面向社会学习者的学习模式，当这种模式被引入高校教育体制后，在线学习与课堂教学的关系如何处理？何种课程、何种专业、何种规模、何种教学内容适合引入MOOC模式与手段？在线教学进入高校常规教学体制后，激发良性教学效果的效益边界在何处？上述种种问题的答案都需要在改革的实践中逐步探索。

因此，高校的在线教育建设，一要立足课堂教学、围绕课堂教学来设计在线教学活动，充分发挥其服务作用，不能把开放课程、MOOC的在线学习视为课堂教学的替代。在课程开放的同时，依然要坚持高校教育的课堂教学本位，人文学科尤其应当如此。充满感染力的课堂师生交流是学生素养培育的重要手段。二要将之视为长期建设项目、稳定投入、制定标准、根据实际需求逐步建设，不求大而全、一步到位。同时，需要提供更具弹性化的制度软环境，惟其如此，才能充分发掘出在线教学的巨大潜力。

二、在线课程建设

以“文”为核心，以“母语教育”为理念，南开大学公共基础课程“大学语文”的教育改革始于2005年。在改革之初，就引入了在线教学手段。2009年，南开大学“大学语文”课程教改成果获得国家级教学成果一等奖，2013年转型升级为国家级精品资源共享课，活跃的在线教学正是特色之一。

目前，经过九年的持续建设与教学实践探索，已开发了全流程在线教学平台，形成了一套以自主学习、正向激励为特色的教学模式。这套软件与教学模式，均立足于国内高校教学环境、紧密围绕课堂教学，对文科课程、特别是人文素质教育类课程都具有较强的通用性。

1. 轻便灵活、易用通用——南开大学“大学语文”课程在线教学系统

南开大学“大学语文”在线教学系统（http：//222.30.60.18/esedu）是一套面向课程，覆盖教学全流程、强调通用性、易用性、易部署的轻量级的网络应用软件。软件采取B/S架构，以MS SQL数据库为引擎。教学系统包括8个后台功能模块及4个四个前台应用“中心”：

系统采取模块化的结构方式，各个功能模块均为独立构建，可根据需要自由组合。

除技术研发外，资源研发也是在线教学建设的一个重点。为配合学生在线自学、自测的需要，教学团队为每课均开发并上传了包括文本、图片、多媒体资源在内的在线课程包，供学生在线学习时参考。此外，在测试中心，还开发了涵盖国内十余种大学语文主流教材在内的、总容量超过两万题的试题库。

南开大学“大学语文”在线教学系统的建设并非一蹴而就，而是不断总结教学实际需求，不断开发、淘汰、重组、整合，经历了近十年的持续教学与教改过程。在系统的建设过程中，始终关注文科教学的特点，始终坚持轻量级、低负荷的研发宗旨。一台标准配置的服务器，即可承担5～10门课程，每学期5000名学生的在线教学活动。系统以课程为单位，不贪大求全，在交互方面注重易用性。如教材编写、资料上传、试题录入等界面均作了优化，力争使教师用户在建设、维护课程时如使用电子邮件一样简单。设置了方便的用户导入界面，可直观、简明地导入各校已有的教务管理、选课数据。并针对文科教师的技术水平，努力降低课程维护的抽象性与技术难度。

2. 自主学习、正向激励的教学模式

系统研发、完善的过程，也是南开“大学语文”课程特色教学模式形成的过程。可灵活组合的丰富功能模块，不但满足了教学中不断涌现出来的实际需求，也给常规教学活动的组织以更多的选择。利用在线教学，南开“大学语文”教学形成了一系列有特色的教学模式。

（1）课堂深度教学与在线自主学习结合。作为基础公共课程，大学语文的学时有限，课本容量丰富。南开大学的情况是，每学期36课时，所采用的教材是高等教育出版社《大学语文》（第二版，陈洪主编），教材分为四个部分，选文68篇。如面面俱到，则处处浅尝辄止。在线学习中心投入使用后，对课堂教学是一种“解放”。

学生可借助“学习中心”、“测试中心”完成基础内容、知识性内容的自学、自测，可在“交互中心”公开或私下向任课教师发表学习感受、提问。这使教师的课堂教学摆脱了浅层次的知识介绍性内容，可针对一篇课文进行精讲精读，充分发掘深度。也可设定若干主题、“一讲多课”，对教材内容进行灵活模块化组合，实施更具针对性、个性化、系统化的教学。在线教学系统使教师能够掌握到学生的真实学习感受，可以通过学生在网上的发言了解第一手的教学需求。从而及时调整课堂教学的深度、侧重，或选择一些有代表性的问题，在课堂上进行深入的分析，有效地提升了课堂的教学质量。

这一举措解决了大学语文教学长期以来课时紧张的问题，解决了有限教学时间内讲授深度和广度的相对矛盾。在助推课堂教学的同时，也促进了学生的自主学习。在线教学环境与资源，使学生可自由安排学习时间，可按照兴趣在学习内容上有所偏重。学习自主性的获得在一定程度上提升了学习兴趣，减弱了抵触感。而在线测训系统实时阅卷的功能，也使学生在学习之后便可立刻了解到自己的知识掌握度，节省了学习时间，提高了效率。

（2）在线教学为实践性教学活动提供了可能性。作为全校性必修课，“大学语文”课程每班选课学生数量均达150～200人左右。在常规情况下，全班性的实践教学活难于组织。但借助“交互中心”的作业提交、展示、评价功能，开展了全面的“大学语文”在线原创写作活动，并组织了南开大学“大学语文”课程原创写作大赛。

对于以提升母语素养为宗旨的“大学语文”课程，除了通过课堂教学提高认识水平外，在写作实践中提高表达能力也很重要。南开的“网络原创写作”不鼓励单一的文学创作或应用写作，而是将重点放在“母语表达”这一训练点上，即通过一定数量的写作练习，使学生有意识地养成推敲语言、精确表达的良好习惯，竖立正确的写作观念。我们要求学生每个学期需要提交至少2篇不少于千字的文章，并设立了“语文札记”、“人文论说”、“科学传播”、“文学随笔”四个写作方向。除此之外，不限题材、体裁。在系统中，学生均使用学号（或昵称）发表作品，匿名效果也保证了学生能以轻松的心态参与。事实证明，这种宽松的环境可以使学生能够更加认真地参与学习和自我训练。

当学生把作品提交到网络平台之后，不但可以获得教师的评价反馈，也可以查看并评价其他同学的作品。教师的评价起到了方向上的引导作用，同学互评营造了一种软性的竞争环境。有能力有兴趣的同学可以通过他人的认同增加自己的写作兴趣，而水平稍差的同学也可以通过对比，寻找自己的差距。在线提交、在线评阅、成绩自动累积核算，最大限度地降低了教师的额外工作量。除在线评阅、讨论外，还开展了网络征文竞赛活动，举办线下的颁奖仪式，颁发获奖证书和奖品，刊印获奖作品文集。线上、线下教学活动结合，进一步提升学生对课外延伸教学的认同和参与。

（3）正向激励为主的评价体系改革。在线教学系统的引入，改变了期末一考定成绩的现状，使结构化、综合性评价成为可能。目前，南开“大学语文”课程的最终成绩由期末笔试、网络原创写作和在线测训三部分成绩构成，成绩比例为6：2：2。在线自测侧重对学生客观知识内容的考核掌握，原创写作侧重对学生表达能力的评价，而期末笔试则以主观题为主集中在教学效果与综合能力评价。所有在线成绩均由系统自动累积、核算，直接导出，既准确，又减轻了教师工作强度。

特别是后两部分的成绩核算，我们力图做到以正向激励取代简单评价——在网络原创、在线自测环节，均不限学生提交与参加测验的次数，系统会记录学生的历次成绩，最终成绩则选取学生历次成绩的两次最高值加以平均，按照一定的比例折算后记入学生的最终成绩。只记录好成绩，忽略学生的较差成绩，肯定学生的进步，减少学生的挫折感。使教学评价在质量评定外，侧重体现学习者在学习过程中所取得的进步，从而激发学生的自主学习兴趣。

上述教学方法有助于学习者根据自我期待动态调节学习负担。对于传统教育模式而言，学生学习负担的动态平衡是一个困难。一个教学单位（班级）内的学生在大多数情况下必须按照统一的教学规划完成学习，其学习负担与进度都是均等的。但这种统一的学习安排，对于优秀学生和差学生都缺乏针对性。如果要实现更加个性化的学习负担分配，则必须由教师进行人工调节。比如根据测验成绩，给学生制订不同的教学计划。这对于大学教育特别是大学语文这样选课人数众多的公共选修课而言，是难以实现的。而上述网络学习环境和成绩激励机制的应用，则可有效地解决这一问题。

优秀学生在上述学习环节可用较少的时间便可取得满意的成绩，而基础较差的学生则必须通过更加努力的学习和更多的测验来达到同样的效果。事实证明，这一做法不但实现了“差者多学”的学习负担动态平衡，也有效地提升了学生的学习态度——参与的学生都会为了减少学习负担而更加认真地参与教学活动，以缩减学习时间。在理想的状态下，按需学习可以有效提升学习效率。

总而言之，在网络教学活动的成绩核算过程中，我们始终努力实现“平等交流、自主学习、激励为主、正向评价”的原则，肯定成绩，通过网络教学环境与教学模式的结合，使学生在有引导的情况下“自觉”地调整自己的学习状态。上述教学模式的组织和实施，已经过几年的实践，并取得了良好的效果。学生参与在线教学活动的过程中，少有抵触情绪，并不将其视为额外负担。网络教学使学习得以深化和拓展，且促进了学生在课堂教学中的参与度，不少学生还主动就教学活动的组织提出自己的意见和想法。应该说，这种教育模式取得了初步成功。

参考文献：

[1] [德]雅思贝尔斯. 什么是教育[M]. 邹进译. 北京：生活·读书·新知三联书店，1991：8.

[2] 柯速约. 论网络教学与传统教育的互补性[J]. 现代远距离教育，2001（3）；谢新观等. 远程教育概论[M]. 北京：中央广播电视大学出版社，2001； 朱书强，刘明祥. 共存与互补：网络教育与传统教育[J]. 现代远程教育研究， 2001（4）；张杰. 网络教育与教育新理念[J]. 电化教育研究，2002（5）；程智. 对网络教育概念的探讨[J]. 电化教育研究，2003（7）；朱宏伟. 充分利用网络教学平台丰富教学手段[J]. 吉林教育，2008（28）；程晓旭. 计算机网络技术在教育教学中的运用[J]. 大庆师范学院学报， 2008（5）；乔贵春，王中国. 传统教育与网络教育的优势互补研究[J]. 信息化教学，2009（12）；朱曦. 论传统教育模式与网络教育模式[J].科技信息，2009（27）.

[3] George Anders， Sebastian Thrun's Online Goal： Act Where College Isn't Working， Forbes online， http：//www.forbes. com/sites/georgeanders/2013/04/03/sebastian-thruns-online-goal-act-where-college-isnt-working/.

[4] David Youngberg，Why Online Education Won't Replace College—Yet， http：//chronicle.com/article/Why-Online- Education-Wont/133531/.

[责任编辑：陈立民]