通识教育分层初探

龙晶晶，李正明

(上海理工大学管理学院，上海 200093)

1987年，香港中文大学的通识教育理念受到学者们的赏识，“通识教育”一词在《香港中文大学的通识教育与启示》一文中提及，随后“通识教育”便运用于校长们教务管理与对外交流之中，尤其是进入21世纪后通识教育开始逐渐受到高校的重视［1］(P176)。但是相关学者对于通识教育的界定大多模糊，“没有一个概念像通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像通识教育那样引起那么多的歧义”［2］(P89－94)。据此，科学地对通识教育进行界定很有必要。

一、既有通识教育评述

通过总结得出通识教育代表的几大类观点并做出了评述。从每个定义的发展时期、受众对象或内容、培养目标来看，通识教育都可以更广泛地体现到以下几个教育观点不同的方面，并且相异于以上他们的特点。

1.自由教育。法国布朗大学Curt J．Ducas教授认为通识教育是自由教育［1］(P176)，自由教育意味着摆脱盲目冲动和无知。亦有学者认为通识教育是自由教育在现代社会的延伸。而自由教育或者博雅教育起源于亚里士多德那个时期，它们力求心智的解放，主要受众是统治阶级，以培养绅士为主要目标。而通识教育不仅仅培养绅士，它的目标更广泛、更抽象。随着教育大众化的脚步加快，通识教育也不仅仅停留在那个时代的受众目标，通识教育的受众不单单是统治阶级，它将是一个大众化的趋势。

2.人文教育。很多大学在通识教育的课程上都选择了人文类学科，比如，耶鲁的艺术、社会科学和自然科学。而人文教育起源于文艺复兴，新兴资产阶级冲破中世纪经院哲学和教会蒙昧主义教育的统治倡导以人为中心，歌颂人的价值和力量，要求自由平等和个性解放。人文社会学科的内容，特别是文史哲方面的内容，实质是人性教育，核心是人文精神。目标是自我体悟与心灵觉解，找到正确的生活方式，培养世俗学问、人道主义精神与有德行。以培养身心健康、知识广博、多才多艺的新人为教育理想，并据此进行教育革新的一种教育思想和教育实践。通识教育是人文教育的一种形式［2］(P89－94)。亦有通识教育是人文教育与科学教育的结合［3］(P3)。所以仅仅把通识教育理解为人文教育，亦不全面。

3.博才教育。面向全体学生的永恒性知识，不具有任何职业色彩的智育陶冶和心智训练，应顾及知识的内在联系与价值和完整知识的获取［4］(P117)。更多的学者趋向于 “博才”，讲究知识培育的全面性。特别是欧洲的“中等研习”，它只是涉足普遍知识及智识技术，着重于知识的传承，而不是专门或者专业技术。主要受众是在校的全体学生，对主体对象“通”识，对客体对象也“通”识。而其教育的主要内容既包括古罗马的七艺文法、修辞学、辩证法、音乐、算术、几何学、天文学，也包括儒家的六艺礼、乐、射、御、书、数。博才教育培养的目标不具有任何职业色彩，是一种去利益化和政治化的教育方式，旨在培养具有高尚情操、高深学问、高级思维，能自我激励、自我发展的人。

4.能力教育、人性教育。通识教育是非专业性、非职业性的、非功利性的不直接为职业做准备的知识和能力教育，是对多数学生的教育，是完备的人性教育，是追求人的全面发展的教育［5］。比如，美国的研究型大学在通识教育这方面会比较注重能力的教育，如逻辑能力、外语能力、写作能力、修辞能力等。英国1979年“能力教育宣言”力求培育追求活动顺利完成的个性心理特征的教育，重视新知探求、实际困难与日常生活的解决以及团队协作［6］(P11－16)。目标是完善个人心理素质，追求活动的效率。通识的界定应该区分于能力教育、人性教育。起源不同，内涵也不同，不能一概而论。

5.通专教育。通识教育是专业教育的准备，通识教育与专业教育相平衡［7］(P62－63)。通识教育是通专结合的教育［8］。清华大学李曼丽教授也曾以教育哲学及未来社会发展的趋势视角探讨了通专结合的通识教育［9］(P81－97)。通识教育与专业教育结合是课程设置的一大趋势，但是仅仅把通识教育直接定义为通专教育却过于狭隘。通识教育也应该有其更加广泛的应用型概念。

而通识教育是来自于西方高等教育大众化阶段。主要包括人文社会科学内容，自然科学和技术方面的内容，它力求不同的学科能够做到融会贯通，让各学科有机结合。培养有用的社会人才，具有实用性同时为社会创造利益，从而推动社会发展。除了以上界定，还有更多不同的说法，比如，反自由与博雅教育说、理念说、体系说。他们认为通识教育既是理念，也是教育课程、教育过程，还是教育的活动以及活动的场所。

二、“三通”的界定

通识教育与专业教育互存于大学教育中，专业教育与通识教育共同存在于教育体系中。一般而言，专业教育是以培养学生就业为目的的教育，专业的学习更多地倾向于职业化选择的课程内容，并且，在通常情况下，带有一定的功利性。而通识教育则应该分为非功利性和功利性两部分。非功利性的通识教育应该是对所有大学生进行相同的通识教育，目的是“培养学生成为一个负责的人和公民”，包括如何做人，我们姑且称其为“大通”，属于选修与必修的全校通选课。正如1945年该委员会提交报告《自由社会中的通识教育 (General Education in a Free Society)》，将通识教育定义为“培养学生成为一个负责的人和公民”的教育［10］，而功利性的通识教育为“中通”与“小通”。“中通”一般指共同门类学生所学习的知识，“小通”一般指共同学科学生所学习的知识 (见表1)。

表1 三通的界定

根据一些典型的大学实践来验证“三通”。首先谈谈大通，几乎每个学校都有自己的全校共同课程，率先在国内实行通识教育改革的复旦大学就有通识核心和公共基础课结合的课程［11］(P5－8)。而作为通识教育发展的始祖之一的哥伦比亚大学与现代大学先河的芝加哥大学，它们的课程分类也相对典型，哥伦比亚大学的全校通识教育占了整个学分的二分之一，采取25人小班教学，一般在入学前两年，其中跨学期的课主要是当代文明与文学，还有另外两门即科学与亚洲研究。

而学季制的芝加哥大学的小班教学也相当具有代表性，人数比哥伦比亚大学少10人，自编教材由芝加哥大学出版社出版，21门共同核心课和3个学季的体育课属于全校生课程，包括9－13 门主修课和 8 －12 门自由选修课［12］(P52－56)。芝加哥大学的大通课程包括人文、外国语文类、数理科学类、自然科学类和社会科学类以及文明研究类。课程都是全校公选的，不带有任何的功利性。

中通以我国台湾“清华大学”为例，每一学科类别都有不同的相关核心课程。在每学期，通识教育中心推出100多门甚至120门的通识课程，按照“中通”的说法分为共同必修、核心通识和通识选修，不同门类的学生选择平衡人文与科技素养的课程分别为4分，同时结合画展、征文、义工服务以及清华阅读和清华思想沙龙讲座推进通识教育。

课程选择主要是中通与大通结合的模式安排学生选课。其中，大部分课程按照年级和学院进行规定选择，院系同门类学生规定的公选课根据选择次数会依次变为全校公选课，即“中通”变为“大通”的模式。比如下表2，人社院与科管院就可以优先选择向度一的课程，随后，这些课程在选择次数为3次后将变为全校公选课。除此之外，根据类别，外加12类选课，自然科学领域就分为自然科学类和应用科学类，科学、技术与社会类，自然领域校际及抵免类;社会科学领域就分为法政类，社会、心理、人类、教育、性别研究类，管理、资讯传播、经济类，社会领域校际及抵免类;人文学领域就分为艺术类(一般性质)，艺术类 (操作性质)，哲学宗教类，人文历史类，人文领域校际及抵免类。

表2 我国台湾清华大学2013年春季通识教育课程之一［13］

小通，在综合类大学中，北京大学的平台课最为特殊，因为北京大学的通识教育实质是采用实验班和选修课的模式来进行的，低年级的学生选择全校公选课，比如，政治外语体育、计算机与军事基础，并且这一部分属于必修课程即大通内容。对于必修与选修交叉的学科就包括通选课，即向全校开放的课程。通选课一般是12个学分，针对全校师生，理工科和文科学生在社会科学、哲学与心理学、历史学、社会和可持续发展等学科上均要求2分选课标准。就文科学生来讲，数学和自然科学类课程要4学分的选课，语言文学、艺术与美学则要求2学分。就理科学生来讲，语言文学、艺术与美学则要求4学分课程，数学与自然科学类课程只要2学分。共同点是无论理科还是文科均要选择至少一门艺术与美学课程，当然还有专业课和院系课［14］。按学分的性质分，北京大学主要是选修和必修，然而在选修的课程里必有课程是公选课和通选课，必修课程里的必有课程是思想政治、体育课、大学英语课、计算基础、军事理论课。穿插在选修课和必修之间有四类课程:大类平台课、主干基础课、院系课、专业课。如果按照课程体系来分后四类穿插型课程即为大类课程、院系课程和专业课程，而全校课程就是公选课、通选课、必修课还有选修课。而大类平台课，即相近学科的共同的基础课，北京大学教学计划表称其是相近学科的学生进入院系的相关平台的基础课程，主要有文史、理工、社科、经管院系等四大类的课程。也就是主要用于扩展学生学科专业基础的交融感和综合性。这样的课程设置给予同一门类的学生更多的选择，这也是小通在同门类上所应体现的作用。

综上所述，无论是在哪一类学校的通识教育，通识教育首要考虑的就是“大通”工作，即规定全校学生所共同学习的课程，因为它关系着教育培养的总体目标的实现。但是我们的大学，不仅应该在“大通”上下功夫，而且应该在中通和小通上结合得恰到好处，正确处理好通识教育与专业教育之间的关系。

［1］华东政法大学人文学院．人文社会科学新探第五辑［M］．北京:知识产权出版社，2008．

［2］张德启.台湾高校通识教育课程发展及其特色［J］．河北师范大学学报:教育科学版，2009(9)．

［3］于果.构建应用型本科教育创新民办本科院校人才培养模式——以江西蓝天学院为例［J］．民办教育研究，2007(3)．

［4］许柯，李化树.论赫钦斯的高等教育思想［J］．长春工业大学学报:高教研究版，2008(4)．

［5］赵侠，刘玉娟.通识教育视域下大学生休闲教育［D］．天津:天津理工大学教育学院硕士学位论文，2010．

［6］张彦通.英国高等教育“能力教育宣言”与基于行动的学习模式［J］．比较教育研究，2000(1)．

［7］李佳.中国大学通识教育改革的反思［J］．国家教育行政学院学报，2012(3)．

［8］李治.论我国大学通识教育与专业教育的有机结合［D］．武汉:华中师范大学教育学院硕士学位论文，2010．

［9］李曼丽.再论面向21世纪的本科教育观——通识教育与专业教育相结合［J］．清华大学教学研究，2000(1).

［10］哈佛委员会．哈佛通识教育红皮书［M］．李曼丽，译.北京:北京大学出版社，2010．

［11］童杰，张晓鹏.国内高水平大学通识教育实践现状扫描——基于39所大学本科教学质量报告的分析［J］．新课程研究:中旬刊，2012(6)．

［12］陈敏生，潘芳芳.美国大学通识教育的实践及其启示［J］．高教探索，2012(2)．

［13］我国台湾清华大学2013年春季通识教育课程手册［EB/OL］．2013－10－05［2014－04－01］．http://www．ccxp．nthu．edu．tw/ccxp/INQUIRE/JH/6/6．2/6．2．F/JH62f002．php．

［14］北京大学本科生课程手册(含通选课、平台课及公共必修课目录介绍)［EB/OL］．2013－10－05［2014－04 － 01］．http://dean．pku．edu．cn/txkzl/txkzl_main．html．