教师教学深度转型：迈向智慧教学

陈璐瑶

摘要：我国中小学在课堂教学改革方面取得长足进步的同时，问题依然存在，突出表现在教学改革“质”的达标性：

课堂教学改革的效果和深度不够，还需要全面提升质量和内涵。而课堂教学问题的关键在于教师如何理解与

改进课堂教学。作为教师教学转型的目标，智慧教学需求教师在教学内容、过程、方式、评价四方面予以转变。

关键词：教学转型 智慧教学 课堂教学改革 教学智慧

为了进一步更新教育观念，深化课堂教学改

革，2012年7月16日，重庆市教育委员会印发了

《关于重庆市义务教育“卓越课堂”五年行动计划的

通知》（渝教基[2012]53号），首次对构建中小学

“卓越课堂”提出了要求，并特别制订扩大至全市的

义务教育“卓越课堂”五年计划。计划特别指出课堂

教学亟待由“勤奋型”教学向“智慧型”教学的转变，

并对新型课堂在教学过程、教学内容、教学方式、学

习方式等方面的改革提出了具体要求，对广大中小

学一线教师的教学转型给予了急切呼唤。

一、转型背景：现行教学改革之需

自新课改实施以来，广大中小学在课堂教学方

面已发生根本性变化，尤其表现在教学方式、方法

以及师生关系方面，其中最显著的特点就是由“教”

的课堂正在向“学”的课堂迈进，由“知识传授”课堂

向“智慧课堂”转型，但是，在取得显著成效的背后，

依然存在着问题，突出表现于教学改革“质”的达标

性：课堂教学改革的效果和深度不够，还需要全面

提升质量和内涵。对于当前存在的问题，韩立福教

授明确指出，其原因就在于在教学改革的过程中，

最有影响的核心问题就是教师的观念跟不上，教师

教学转型不到位，严重影响了我国课堂教学改革的

进程与速度，只有实现教师教学转型，才能在真正

意义上深化素质教育，才能推动课堂教学改革。

那么课堂教学改革的方向是什么？教师教学转

型应该转到哪里？崔允潡教授提出教学改革的最终

目的是“让学生学习增值”，即让学生更想学，更会

学，学到更多知识技能，对学生个人的发展更有意

义。上海市教育科学研究院顾泠沅教授则认为课

堂教学改革的方向是以学生学习为中心来组织教

学，课堂教学总是在了解学生的基础上有针对性地

设计与改进。透过崔允都教授和顾泠沅教授对改

革最终目的的认识，纵然说法不尽相同，但都不谋

而合透露出一点相同之处：对教师的角色及作用提

出了新的要求。不论是“让学生学习增值”，还是“以

学生学习为中心组织教学”，无一不与教师教学紧

密挂钩。课堂教学改革伴随而来的时新理念，对教

师提出了更高的要求，而处在课堂教学改革最前线

的广大教师，作为教学改革的实施者与实践者，其

教学理念的转型与否与课改的成效存在着最基本

的联系。

二、转型准备：基本概念的厘清

现行的课堂教学改革对教师的教学方式提出

了新的要求，呼吁教师由单纯的勤奋型讲授向“懒

惰型”教学转变，那么什么是“懒惰型”教学？笔者认

为，这种教学方式旨在让学生成为课堂教学的主

体，充分发挥学生主体性。当然，这并不意味着教师

把一大堆问题抛给学生，让学生自行解决。发挥学

生的主体性，让学生在真正意义上享有课堂教学主

体地位，教师首先就要对自己如何建构一堂课有清

晰的设计。新型课堂的建构，不仅需要教师富裕充

盈的专业知识，更需要教师正确选择教学方式，而

如何选择便与教师的“智慧”有着密不可分的联系。

对于“智慧”的含义理解，《现代汉语词典》把

“智慧”定义为“辨析判断、发明创造的能力”；《辞

海》则解释为“对事物能认识、辨析、判断、处理、和

发明创造的能力”；《新华字典》第10版解释为“对

事物能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力”。结

合以上定义，尽管小有不同之处，但三者都将“智

慧”最终定格于“能力”，显然，“智慧”是一种能力。

而心理学认为，所谓“能力”，是顺利实现某种活动

的心理条件。从这层意义上讲，“智慧”所体现出的

“能力”又与“活动”相关，是在具体活动中所表现出

来的。

那么，教学作为师生双方共同组成的一种教育

活动，其对“能力”的要求不言而喻，自然而然也就

落脚到“智慧”，这种贯穿于教学实践中的“智慧”，

我们称之为“教学智慧”。结合教学，所谓教学智慧

便不难理解为“教师面临复杂教学情境所表现的一

种敏感、迅速、准确的判断能力”。然而在具体教学

情境中，教学智慧不仅仅是教学能力的表征，因为

教学本身的不确定性，其自身具有复杂性，要在复

杂、千变万化的教学情境中正确引导进行有效教

学，教学智慧除了体现为教学能力之外，也是对教

师优良教学技巧、教学方法、教学艺术的追求。事实endprint

也是如此，宋乃庆教授认为：“教学活动是一种复杂

的、人为的和为人的实践活动，‘为人表明教学活

动应具有确定性；‘人为表明教学活动具有不确定

性；‘复杂表明教学活动必须在不确定性中寻求确

定性。而这个过程则意味着教学活动开展必须具有

教学智慧，教学智慧不仅与教学方法相近似，也与

教学艺术相近似。”

教学智慧呼唤智慧教学，什么是智慧教学？韩

立福教授在书中对智慧教学的价值追求进行了这

样的说明：“学生由‘懒惰型学生逐步成长为‘勤奋

型学生，教师由‘勤奋型教师逐步成长为‘懒惰

型教师。”韩教授明显是对教师与学生两大教学主

体进行了角色界定，教师不再像以前依据知识内容

全盘讲授，学生也不像以前无条件接受学习。这种

线性的、固化的教学模式在这里被抹去。智慧教学

是对学生主体积极性的迫切召唤，也是对教师主体

主导性的科学追求。

三、转型过程：四大方面的转变

为了进一步更新教学观念，深化课堂改革，有

效转变教师教学方式和学生学习方式，全面提高教

学质量，在制定的“卓越课堂”计划中，重庆市教委

对课堂改革的具体目标做出了诠释，在教学目标、

教学内容、教学过程、教学方式、学习方式、教学评

价等几个方面进行了目标具体划分。因此，这对中

小学教师而言，教师要实现教学转型，构建符合当

前教学改革的新型教学理念，由之前的“勤奋讲授”

向“智慧教学”的转变呼之欲出。

1.教学内容转型：由“知识讲授”向“问题学习”

转变

古语所言教师，“师者，传道授业解惑也”，教师

过多地对学生传授知识，所谓“言传身教”亦很好表

达了这层意思。时至今日，于教学改革的浪潮下，广

大中小学教师在更多的时间内还是注重于间接知

识的传授，缺乏让学生主体主动去发现问题，动脑

思考的教学理念。然而，出现这种情况也着实在情

理之中。以前的应试教育太过于关注学生的学业成

绩，学业成绩被抬升为考评学生学习情况、教师教

学情况的唯一标准，在这种死板教条的评价体系

下，教师不得不在有限时间内尽可能多地传授学生

间接知识，这种以单纯“知识讲授”的教学内容也随

之固定下来而形成定式思维。

基础教育课程改革倡导培养学生发现问题的

能力，而“卓越课堂”计划也明确提出课堂教学内容

要注重对育人价值的挖掘。学生是有鲜活生命力的

个体，他们有活力，也有能力去探索无涯学海。那么

教师首先应该想到的或应该做的就是如何让其发

挥得淋漓尽致，教师最重要的是要教给学生善于发

现问题、解决问题从而获得知识的方法，而不是一

味地直接传授。由“知识讲授”向“问题学习”转变，

是培养学生实践能力的重要一步，也是教师教学转

型的第一步。

2.教学过程转型：由“先教后学”向“以学定教”

转变

由于受传统观念的影响，中小学教师在长期的

教学实践中形成了传统的教学思维——“先教后

学”。“先教后学”是指教师带领学生一步一步地学

习知识，教师主要起“示范”作用，而学生主要是跟

着“模仿”。“先教后学”的弊端是不言而喻的，既没

有考虑到学生当前的认知水平，也没能顾及到学生

对新知的情绪状态。“这种教学忽略了学生的潜能、

差异和主体性，既不利于培养学生的综合素质能

力，也不利于让学生学会学习。”

陶行知先生曾说：“教什么和怎么教，绝不是凭

空可以规定的，他们都包含‘人的问题，人不同，则

教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不

同了。”这段话则明白清晰地告诉我们，教学应依

据学情而定，也就是“以学定教”。“学情”指当前学

生学习的基本情况，不仅包括学生对已有旧知识的

掌握以及对当前新知识的了解，也包括学生当前的

心理隋绪状态。课堂教学改革倡导课堂教学要体现

学生的主体性，从课堂呈现层面来讲，主体性的体

现说到底还是学生的课堂参与程度问题，而扩大学

生的参与程度最终还得落脚到从学生的实际出发

设计教学，也即是“以学定教”。

3.教学方式转型：由“单干学习”向“合作学习”

转变

受应试教育的影响，传统课堂教学更多关注于

学生的学习成绩，教师拼命地教，学生拼命地学。教

学过程中，教师也通常要求学生单独完成学习任

务，加之平时考试注重对学生排名次，这样便造就

了学生陷入“单干”的怪圈，学生之间缺乏基本的沟

通交流，基础好的学生还勉强能掌握新学知识，而

基础不好的学生却只能“望洋兴叹”。

新课程改革提倡“不让一个孩子掉队”，“卓越

课堂”也提出“为了每一位学生的发展”理念，要求endprint

教师转变教学方式和学生学习方式。社会学提出

“课堂是雏形的社会，是培养学生适应社会能力的

地方”。从此角度来看，课堂应该是学生自我发挥的

舞台，是师生、学生共同交流的场所。反观合作学习

的提出背景，也正是缘于传统教育的弊端。合作学

习倡导师生、生生之间的交流协作，使教学在单位

时间内取得最大的成功与更高的产出，最重要的

是，它巧妙地化解了传统课堂中师生之间的尴尬关

系，让死板的课堂走向活跃，激发每一个学生的学

习潜能。

4.教学评价转型：由“单一评价”向“多元评价”

转变

教学改革时至今日，我们依旧发现大部分学校

评价学生的标准依然是参考其学习成绩（分数的高

低）。教学评价自身所应包含的反馈、调节、激励功

能完全被抹去，更多体现的是甄别学生、聚焦差距

的作用。依据新课改的要求，科学的教学评价不仅

要关注学生学习结果，重视学生能力的提升，也要

关注学习的过程与方法、情感与态度，以及个体差

异性。对此，基础教育课程改革明确指出，要把教学

评价放在重要的位置，针对当前评价单一的情况做

出科学合理调整。

由于学生主体间年龄、背景、心理等因素的不

同，不同学生之间的表现也各有千秋，显然，用单一

评价标准来衡量学生的学习情况是不合理的。学生

的智能是多元的，对此，教学评价也一定要采取面

向全体、多元的评价标准，形成集教师、学生、家长

为一体的评价主体，采用多样化的评价方法，从而

发挥教学评价原有的反馈、调节、激励、导向功能。

斯塔费尔比姆提出：“评价最重要的意图不是为了

证明，而是为了改进”。因此，作为工作在教学一线

的中小学教师，改变当前单一的评价标准，采用多

元化的评价方式便显得尤为重要。这不仅是改进当

前课堂教学的必然趋势，也是推进教学改革的应有

之义。endprint