教育研究中现代主义与后现代主义的困扰与解惑

刘源

摘要：20世纪以来现代主义与后现代主义的争论，使包括教育研究领域在内的诸多学科深受影响，在两种“主义”

之间纠结、徘徊。从思维方式的角度剖析，现代主义和后现代主义的思维根源和核心问题是一致的，并共同

使用了以演绎思维为主导的思维工具及相应的思维程序。因此可以断定，现代主义与后现代主义在思维方

式上是一致的，故而后现代主义并不必然优于现代主义，二者宜各取其长并共同克服由于思维方式一致而

面对的共同困境。

关键词：教育研究 现代主义 后现代主义 思维方式

不可否认，教育研究正受到现代主义与后现代

主义争论的影响。我们应该反思：现代主义与后现

代主义的隔阂真的如此巨大，以至于我们应该以其

中之一取代另一个，抑或是将二者“有机”地融合在

一起吗？本文从思维方式的角度，剖析两种“主义”，

以便回答这一问题。

一、思维方式与现代主义、后现代主义界

定

思维方式是人在认识事物时相对稳定的目的

取向、主导方法以及相应的程序安排的总称。目的

取向是思维主体对思维对象取舍的价值性判断，反

映了思维方式展开的基点。当人们开始认识某一事

物时，由于特定的目的或价值观的影响，会决定事

物的哪一方面或构成要素将成为“我”思维的对象，

也即思维的根源和核心问题。围绕这一问题，思维

展开对其进行具体的思维操作。不论是针对某一问

题，还是某一学科，思维主体中绝大多数人采用的

思维操作，就是思维方式的主导方法及其相应的思

维程序。从已有研究来看，西方理论研究一直有着

以演绎思维推理为主的传统，故此本文着重从目的

取向——思维的根源与核心问题来剖析。

现代主义的英语“modern”一词，根源于拉丁语

“modo”，意指“正是现在”。从广义的理解来看，“现

代”一词可以指代任何一个人类当下所处的时代。

我们现在经常使用的“现代”则是在一种“专属”的

意义上来指代某一段特殊的时期，即文艺复兴以来

的这一段时期。更为重要的是，“现代”一词还表达

着一种制度变迁——现代性。吉登斯（Giddens，A，）

认为：“它首先意指在后封建的欧洲所建立而在20

世纪日益成为具有世界历史性影响的行为制度与

模式……现代性的第二个维度是资本主义，它意指

包含竞争性的产品市场和劳动力的商品化过程中

的商品生产体系。”鲍尔格曼（Borgman，A）把“现代

性”的特征归纳为“侵略性的现实主义”、“方法上的

普遍主义”以及“意义含糊的个人主义”，并指出它

们与培根、笛卡尔和洛克三人的理论直接联系。吉

登斯和鲍尔格曼共同描绘出“现代性”的典型特征。

“后现代主义作为一种文化现象或文化思潮，

在其历史（时间）序列上，当然产生于现代主义之

后。然而，这个‘之后意味着‘后延、‘后续还是

‘背离、‘反对，却是值得考察的问题。”但是，后

现代主义出现的目的是明确的，即它是以反对现代

主义及其带来的危害而出现的。当代法国著名哲学

家利奥塔（Lvotard，J，F，）认为“后现代”“以‘叙事危

机为焦点，来探讨上述一系列的文化变迁”。利奥

塔对现代主义的批判主要针对了“知识合法化的叙

事”。后现代主义正是代替这种“合法性”的形式：以

悖谬逻辑挽救“叙事危机”。另一位当代法国著名哲

学家福柯（Faucault，M，）从历史的角度重新审视人类

的发展。福柯之所以从历史的角度，就是要解构现

代主义的线性发展观，“拒斥所谓的连续性”。他认

为，“某种概念的历史并不总是，也不全是这个观念

的逐步完善的历史以及它的合理性不断增加，它的

抽象化渐进的历史，而是这个概念的多种多样的构

成和有效范围的历史，这个概念的逐渐演变成为使

用规律的历史。”这种“非连续性”的观点，如同利

奥塔一样，也表现了对各种异质性认识存在内在联

系的确认。这对于现代主义的宏大叙事具有极其强

烈的攻击性，给予了现代主义以沉重的打击。

二、现代主义与后现代主义思维方式剖

析

现代主义的典型特征，即前文所述对普遍意义

的追求、对客观化知识的追求、对自然的征服以及

对实实在在个体的忽略等，源于现代主义特殊的思

维方式，反过来，现代主义思维方式又加强了这些

典型特征。简单来说，现代主义的思维方式就是科

学主义的思维方式。

第一，围绕概念范畴规定认知客体。科学主义

的思维方式以认知和把握事物的本质为终极目的。

这种思维方式在认知事物的时候，将认知客体分解

为各种性质，并将其中起“决定”作用的性质规定为

这一客体的“本质”。“规定”在这里起着限制的作

用，然而，客体本身是一种无限可能性的存在，对它

的认识及其由此形成的知识在一定时期内是有限

的，这种“本质”并非绝对的。

第二，将认知主体与客体割裂为二元对立。科

学主义的思维方式将认知主体和认知客体分列。关

键问题在于，割裂的认知主体与认知客体之间是否

存在同一性，即认知主体的思维与认知客体的属性

二者之间是否能够趋向认识的同一性。更进一步

说，认知主体思维的认识能力的可能性究竟在多大

程度上能够把握认知客体。这对于自然科学造成了

最大的威胁，即我们无法确定自然科学的知识究竟

是“真”还是“假”，而只能以现有的经验归纳。

第三，科学主义的思维方式有其适用的范围，

并非“万能钥匙”。科学主义的思维方式促进了自然

科学的快速发展，它在认识和改造自然世界方面取

得了卓有成效的成绩，极大地推动了人类社会的发

展。科学主义的思维方式所认知和把握的规律在一

定范围内具有“普遍性”。但是，对于人类世界而言，

由于“价值取向”的存在，科学主义的思维方式无法

有效地认知和把握人文的和社会的“规律”，因而无

法取得类似于其在自然科学领域中所取得的成绩。

后现代主义的思维方式是对上述思维方式的

“反叛”。不论是利奥塔的“荒谬逻辑”，还是福柯“非

逻辑性”的思维，都是后现代主义思维方式的表现。

一般地说，后现代主义的思维方式是解构的思维方

式。“解构”的思想最早由德里达（Derrida，J）提出。

他以“解构”的思想来消解盛行的结构主义。“结构”

在德里达的话语体系中实质上指代着西方文化的

“逻各斯中心主义”，它反映了语言对思想和存在的

把握。对此，德里达提出质疑。他认为，结构总是被

赋予它“中心”的含义，“然而，这种中心也关闭了那

种由它开启并使之成为可能的游戏……在结构中

构成了主宰结构同时又逃脱了结构性的那种东西

……中心可以悖论地被说成是既在结构内又在结

构外”。

德里达的质疑从根本上抽掉了现代主义思维

方式赖以存在的基础，即思维对事物普遍的、一般

的、绝对的“本质”认知和把握的可能性的悖论。中

心的不复存在也就取消了二元对立的思维方式的

合法性。因此，规则和意义再也不是永恒的绝对存

在。一切都变成了话语，它是充满差异的系统，这对

于消解现代主义思维方式提供了方法，也即从根本

上否定了认为“历史与认识一直被视为（不仅从语

源学上看还是从哲学上看）为恢复在场而进行的迂

回”的观点，不论是对于思想的表达，还是对于文

字的理解，我们都应从历史的角度出发，从更加复

杂的背景人手来理解文本。这是一种历史性的观

点，也是一种历史性的策略。

后现代主义思维方式进入教育领域后产生了

巨大的影响，例如，在课程领域，派纳（Pinar，W，F）

等人兴起了一场称为“概念重建”的运动。从“解构”

的角度来说，所谓概念重建，就是对“逻各斯中心主

义”的传统课程领域中所使用的概念进行历史性的

文本解读，从而产生了政治性文本、种族性文本、性

别性文本等多样性的文本。它改变了传统课程领域

一元性（或二元对立）的课程观。

单从时间维度划分现代主义与后现代主义，无

法给予我们合理的解释：现代时期始于资本主义萌

芽和启蒙运动的兴起，在多数国家向现代化发展之

际，一些西方发达国家已经向“后现代”发展了。后

现代主义对于现代主义的批判也无法用时间维度

来简单划分。法国启蒙运动思想家卢梭首先使用了

“现代性”一词，然而，他并非坚定地支持“现代性”，

而是与此相反地提出了“自然主义”的观点。也就是

说，即使在现代时期刚刚开始之际，对它的批判就

已经开始了。其实，现代主义与后现代主义除了时

间维度外，还存在一种空间维度上的关系。从空间

维度出发，现代主义和后现代主义就不必然地是前

后相继存在的，而是可以同时并存的。

后现代主义对“不确定性”和“多元化”的追求

根源于现代主义普遍的怀疑性中。“怀疑，即现代批

判理性的普遍性的特征，充斥在日常生活和哲学意

识当中，并形成当代社会世界的一种一般的存在性

维度。现代性把极端的怀疑原则制度化，并且坚持

所有知识都采取假说的形式：某种正确的主张，理

论上总是有被修改的可能，而且其中某些部分也有

被抛弃的可能。日益积累的专门知识体系（它构成

重要的抽离化后果），表现出权威根源的多元化，因

此，在体系内部，不同权威之间相互竞争，在内涵上

千差万别。”这表明，后现代主义对于现代主义追

求“确定性”的怀疑，是现代主义就已经具有的“极

端的怀疑原则”的一种表现，也是“新”权威与“旧”

权威之间相互竞争的一种结局。如果从思维方式的

根源层面来看，后现代主义源于现代主义，二者并

非是一种断裂与对抗的关系。

更为重要的是，现代主义与后现代主义的思维

方式围绕的核心问题是相同的，即都围绕认识与对

象的关系这一问题上。人类数千年来的哲学发展

史，一言以蔽之，就是认识与对象的关系问题。不论

是对于人类世界，还是精神世界（主要指神或上

帝）；也不论是人类社会，还是个体主观世界，人类

总是或主动或被动地展开认识活动。但是在“认识

与对象的关系”问题上却发生过一次重大变革——

康德“哥白尼式的革命”。在“前康德”时期，对于上

述问题的观点，主要是以对象为中心，认识围绕对

象展开：不论是柏拉图对“理念”的认识，还是近代

以来笛卡尔等人的论述，都以此展开，希冀通过认

识活动，认知和把握对象的本质或规律。康德则重

新假设了二者的关系，他认为：“向来人们都认为，

我们的一切知识都必须依照对象；但是在这个假定

下……都失败了。因此我们不妨试试，当我们假定

对象必须依照我们的知识时，我们在形而上学的任

务中是否会有更好地进展……这里的情况与哥白

尼的最初的观点是同样的……这样我马上就看到

了一条更为简易的出路，因为经验本身就是知性所

要求的一种认识方式，知性的规则则必须是我还在

对象被给予我之前因而先天地就在我心中作为前

提了，这个规则被表达在先天的概念中，所以一切

经验对象都必然依照这些概念且必须与它们相一

致。”

康德试图通过这种“哥白尼式的革命”，帮助人

们重新审视认识与对象的关系这一问题，进而对之

前的理性主义和形而上学进行彻底的批判，也即对

“纯粹理性”的批判。康德的工作转变了人们的思维

方式，促使由认识围绕对象向对象围绕认识展开，

也即由对直观的、作为客体的对象性认识转向从由

活动着的主体出发认识对象的活动。从前一种方式

来看，人的思维方式必须是一种对象性思维，个体

的认识活动围绕对象、以认知和把握对象的本质和

规律为唯一目的；从后一种方式来看，虽然人的主

体性被极大地扩张了，认识活动不再是仅仅围绕对

象展开，但是，从根本上来说，其目的仍然是追问事

物的本质或规律，只是康德反对的是超出了人经验

范围的传统的形而上学。也就是说，康德引发的“哥

白尼式革命”使我们重新认识到经验在解释认识与

对象关系问题中的作用，这对于之后欧洲发生一系

列哲学变革有着极其重要的意义，一方面，马克思

及其继承者在批判地吸收康德和黑格尔等哲学家

的理论的基础上，发展出了实践的思维方式；另一

方面，胡塞尔的现象学、海德格尔的存在论主义哲

学、伽达默尔的诠释学等都是在批判康德哲学的基

础之上建立起来的。不论是现代主义，还是后现代主

义，它们围绕的核心问题都是认识与对象的关系问

题。他们的区别在于，现代主义坚持认为认识应围

绕对象展开，以认知和把握客体的本质和规律；而

后现代主义则认为对象应围绕认识展开，从主体的

“生活世界”人手解读作为文本的对象。因此，从思

维方式的核心问题层面来看，现代主义与后现代主

义具有同样的延续性。

通过对现代主义和后现代主义思维方式的根

源和核心问题两个方面的剖析可知，现代主义和后

现代主义并非截然相反、相互对抗的；恰恰相反，它

们是现代性的两个侧面。同时，由于其核心问题的

一致性，现代主义和后现代主义的思维方式从根本

上说是一致的。因此，教育研究的后现代主义并不

必然优于现代主义，二者宜各取其长并共同克服由

于思维方式一致而面对的共同困境。