学生对课程灵活评价体系的态度的调查研究

曾洁琼　王珍义　马玉超

摘 要：课程灵活评价体系是让学生在一定范围内安排分配给课程总评成绩的各个组件的权重，并且在期末考试之前可以重新分配相应的权重。利用多元协方差分析不同评价体系的学生对课程灵活评价体系的态度的差异，结果表明，灵活评价体系的学生在目标、我喜欢、允许学生选择权重和我最后的分数这四个方面与传统组和灵活早期组有明显的差异。完全灵活组关于参与的价值、作业和其他活动的重要性方面显示了最积极的态度。并且他们表示出最大的信心：成绩将会反映出努力和表现。他们觉得成绩评定项目增加了努力并导致更高的成绩。这说明学生在完全灵活评价体系表现出更多的自主学习者的特点。

关键词：灵活评价体系；自主学习；态度；多元协方差分析

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）19-0268-03

引言

有人说，在信息时代人所掌握的知识五年内就有一大半过时，如果不及时更新，就会被社会淘汰。会计专业尤其如此，必须要“活到老，学到老”。所以注册会计师协会要求会员必须每年进行定期的后续教育，进行终身学习。由此可见，人必须要具备自主学习的能力。Paris和Paris（2001）指出，自主学习“强调自主权和控制权：通过监控、指导和调节行为朝着信息获得、扩大专业知识和自我修养等目标努力”。

作为向学生传播知识和培养各种能力的大学和大学教育工作者必须承担起培养学生自主学习能力的责任。由Ramsden（1992）模型可知，学生的学习结果是个体学习方式的函数，而个体学习方式本身又是任务要求感知的函数。任务要求感知是同时受学生的学习定位和学习环境影响。学习环境包括教学、课程和评价体系。现在通常的要求主要集中在教学和课程设置对学习结果的影响上面，很少有讨论评价体系对学习结果的影响，更缺乏有自己参与设置的评价体系对学习结果的影响的研究。故本人提出了一种由学生参与评价的课程总评成绩的评价方法，旨在锻炼学生的自主学习能力，让他们选择（在一定范围内）任务参与和给这些任务权重以确定最后的课程成绩。通过修改学习环境，将改变学生如何看待他们的任务和如何进行学习（Ramsden，1992），将会影响学生的学习方法和学习时间。进行对自己授课的《预算会计》实验发现，评价体系对学生的成绩有所提高，并且能提高主动学习的能力，他们会尽可能地去查阅相关资料。但对于学习意识比较差的学生效果就比较差，比没有进行实验的学生成绩要差。而且发现允许学生在学期结束时修改权重分配的评价体系会显著和积极地影响成绩。这样如果学生有机会作出更多知情的选择，自主学习能力会增强。因为他们能够更好地了解自己的长处和缺点，能反思他们最初的信仰及思考实际结果和差异的原因。

由于评价体系与传统的不一样，对参与实验的学生进行了调查，以了解他们对评价体系的态度和效果，为后续的研究提供基础和参考，为培养学生的自主学习能力提供建议。

一、问题的提出

Ramsden（1992）模型认为学习环境的变化影响学生的学习定位和学习结果。本研究对学习环境的评价方面进行了改变。我们知道，大学的课程总评成绩的组成部分和权重一直都是由任课老师决定，甚至是由学校教务部门决定，学生无法控制，只有按规定进行。为了鼓励学生参与学习过程，提高学生的自主学习能力，对课程总评成绩的评价进行了改变，让学生自己在一定范围内对课程总评成绩的组成部分的权重进行分配，具体有两种方式：一是在学期开始提交权重分配的称为灵活早期，二是在学期末可以修改权重的称为完全灵活。我们将其称为灵活评价体系。

具体操作时将学生按往年主干专业成绩平均分成三组，每组都是好中差搭配，以消除以前成绩的影响。一组是传统的评价方式，即由老师安排权重分配（两次专业每次10%，课堂表现15%，期中论文25%，期末考试40%）；其他两组由学生选择权重，但做了规定：期末考试不能低于40%，每次作业不能超过20%。学生选择的两组在时间上又有规定，灵活早期组是在学期开始时对权重进行分配，后续不能更改；完全灵活组在学期开始对权重进行分配，但允许在学期结束期末考试之前更改权重分配。

允许学生分配更多的权重给他们最合适发挥优势的活动中，时间表和学习风格可以增加自主学习的属性，如对控制、任务价值和自我效能的感知（Smith，2001）。

通常认为灵活评价体系对学生态度的影响是重要的。我们也想知道选择参与任务是否导致对活动的更积极的感知。相反，放弃一个活动是否使学生认为它是不重要的？调查了学生关于评价体系对他们的学习计划和执行的影响的意见。这可以提供，他们对自身自主学习能力的感知，和他们是否喜欢灵活评价体系。

二、结果和分析

1.成绩权重分配

两组学生选择的给课堂参与的权重较少和期末考试较多。在作业的平均权重也比传统组低。参与和作业较低的平均值主要来自一些学生没有分配权重给那些组件。每组有一半以上的学生灵活早期组（53.7%）和 完全灵活组（60.3%）将课堂参与的权重设置为零。

完全灵活组与灵活早期组相比在权重分配中做了更显著的变化。灵活早期组在两次作业和期中论文的平均权重要高于完全灵活组，但在期末考试上低于完全灵活组。为了更全面地理解这些结果，比较了完全灵活组选择的初始权重和最终权重。完全灵活组的初始权重类似于灵活早期组。完全灵活组与灵活早期组相比，在课堂参与方面权重要高，期中论文方面要低，其他部分的初始权重类似于灵活早期组。这很好理解，因为两者都是新学期伊始、完全无法确定任何课程组件的成绩。

两组实验组最终权重的差异主要是由于完全灵活组学期结束之前对权重做了更改。很多学生改变了组件的权重。因为他们已经知道了其他四个部分的成绩，剩下只有一个期末成绩不知道了。当现有组件的分数比较高的学生增加了相应权重，而现有组件分数未到平均值的学生减少了权重，加大了期末考试的权重，希望通过最后努力期待期末好成绩。权重的频繁变化说明在学期之初许多学生要么不了解自己的长处和弱点，要么没有兑现自己的学习计划，或者两者兼之。endprint

2.学生的态度

使用多元协方差分析，将成绩、性别作为控制变量分析他们的平均响应，具体结果（如下页表1所示）。态度的量表借鉴了Pacharn等（2013）所使用的量表，总共有20个题项，分别从允许学生选择权重（4个题项）、我喜欢（2个题项）、我投入更多努力（2个题项）、我最后的分数（2个题项）、目标（3个题项）、课堂参与（3个题项）、作业（2个题项）和考试（2个题项）这八个方面展开看不同组的学生对课程评价体系的看法和态度。

与传统组相比，实验组的学生不觉得让学生参与设计评分方案是浪费时间（p=0.000）。实验组的学生都很积极，关于他们的权重分配（p=0.000）和他们的评分体系（p=0.001）。他们认为这将导致更高的成绩（p=0.006）和增加的努力（p= 0.007），没有导致学生忽视课程方面（p=0.008）。他们相信成绩应该反映努力（p=0.000），认为他们的分数真正反映了他们的努力（p=0.000）和表现（p=0.000）。

实验组的学生在对一些课程组件和学习机会方面比传统组表现了更积极的态度。他们更相信作业比分数给学生更多的控制 （p=0.043），课堂参与有助于形成有价值的技能（p=0.037），和考试不是学生应具备的唯一的重要技能（p=0.029）。这种对课程组件的积极的态度是符合自主学习关于任务价值的看法的，表明实验组感知课程内容的价值显著地高于传统组。结果也与实验结果相符：实验组在几个课程组件取得了更好的成绩，尤其是完全灵活组。有趣的是，还观察到课程学习目标态度上的强烈差异。完全灵活组的学生最强调他们的目标既不是要达到最高成绩可能（p=0.000），也不是达到一个特定的分数（p=0.000）。完全灵活组与灵活早期组的比较与实验组与传统组的比较反常类似，除了关于特定课程组件的问题的反应之外。有一些细微的变化，灵活早期组更积极地评估这些活动，但效果还是不够大不具备统计学意义。

从这些结果的解释可以发现，学生在完全灵活评价体系表现出更多的自主学习者的特点，如他们更欣赏参与各种学习活动，并且拒绝主要由成绩来说话。越来越积极参与学习过程是自主学习者的属性。相比之下，其他组的学生更关注分数及考试，对他课程组件表现出更少的积极态度，对知识理解学习比较弱。鉴于之前的研究担心完全灵活体系会导致学生拖延和推迟努力。但是在我投入更多的努力方面在组之间比较时没有发现任何差异。

结论

通过调查学生对课程总评成绩的灵活评价体系的态度发现灵活评价体系有助于培养学生的自主学习能力。在目标、我喜欢、允许学生选择权重所导致的结果和我最后的分数这四个方面与传统组和灵活早期组有明显的差异。完全灵活组关于参与的价值、作业和其他活动的重要性方面显示了最积极的态度。并且他们表示出最大的信心：成绩将会反映出努力和表现。这对应于Harrell，Caldwell and Doty和Ames提出的动机的定义，呼吁教育者培养学习者努力会成功的意识。他们觉得成绩评定项目增加了努力并导致更高的成绩。这种自信暗示关于学生掌握课程内容的能力的自我评估的增长。自我设定目标导致更高的自我效能感和优越的表现（曹文飞和张乾元，2012）。

灵活评价体系将鼓励学生为期末考试更加努力，会产生更好的结果。允许学生参与决策将提高学生的自我效能感和学习控制力，进一步提高结果。

未来研究将着手从以下方面进行：一是通过具体的实证来验证，灵活评价体系对动机、成绩和态度的影响；二是通过实证探讨他们之间的作用机理；三是设计更灵活的评价体系，除了权重之外，还应该提出更多的总评成绩的构成部分，让学生在这些构成部分之间进行选择。

参考文献：

[1] 曹文飞，张乾元.大学生自我效能感、学习动机与学业成就关系的研究[J].新乡学院学报（ 社会科学版），2013，（4）：131-134.

[2] 李玉芳.大学生自我效能感、自主学习能力与外语成绩的关系研究[J].西南农业大学学报（社会科学版），2012，（9）：91-95.

[3] Ramsden P.Learning to Teach in Higher Education [M].London：Routledge，1992.

[4] Pacharn P，Bay D and Felton S.Impact of a flexible evaluation system on effort and timing of study[J].Accounting Education：An

International Journal，2012，21（5）：451-470.

[责任编辑 陈 鹤]endprint

2.学生的态度

使用多元协方差分析，将成绩、性别作为控制变量分析他们的平均响应，具体结果（如下页表1所示）。态度的量表借鉴了Pacharn等（2013）所使用的量表，总共有20个题项，分别从允许学生选择权重（4个题项）、我喜欢（2个题项）、我投入更多努力（2个题项）、我最后的分数（2个题项）、目标（3个题项）、课堂参与（3个题项）、作业（2个题项）和考试（2个题项）这八个方面展开看不同组的学生对课程评价体系的看法和态度。

与传统组相比，实验组的学生不觉得让学生参与设计评分方案是浪费时间（p=0.000）。实验组的学生都很积极，关于他们的权重分配（p=0.000）和他们的评分体系（p=0.001）。他们认为这将导致更高的成绩（p=0.006）和增加的努力（p= 0.007），没有导致学生忽视课程方面（p=0.008）。他们相信成绩应该反映努力（p=0.000），认为他们的分数真正反映了他们的努力（p=0.000）和表现（p=0.000）。

实验组的学生在对一些课程组件和学习机会方面比传统组表现了更积极的态度。他们更相信作业比分数给学生更多的控制 （p=0.043），课堂参与有助于形成有价值的技能（p=0.037），和考试不是学生应具备的唯一的重要技能（p=0.029）。这种对课程组件的积极的态度是符合自主学习关于任务价值的看法的，表明实验组感知课程内容的价值显著地高于传统组。结果也与实验结果相符：实验组在几个课程组件取得了更好的成绩，尤其是完全灵活组。有趣的是，还观察到课程学习目标态度上的强烈差异。完全灵活组的学生最强调他们的目标既不是要达到最高成绩可能（p=0.000），也不是达到一个特定的分数（p=0.000）。完全灵活组与灵活早期组的比较与实验组与传统组的比较反常类似，除了关于特定课程组件的问题的反应之外。有一些细微的变化，灵活早期组更积极地评估这些活动，但效果还是不够大不具备统计学意义。

从这些结果的解释可以发现，学生在完全灵活评价体系表现出更多的自主学习者的特点，如他们更欣赏参与各种学习活动，并且拒绝主要由成绩来说话。越来越积极参与学习过程是自主学习者的属性。相比之下，其他组的学生更关注分数及考试，对他课程组件表现出更少的积极态度，对知识理解学习比较弱。鉴于之前的研究担心完全灵活体系会导致学生拖延和推迟努力。但是在我投入更多的努力方面在组之间比较时没有发现任何差异。

结论

通过调查学生对课程总评成绩的灵活评价体系的态度发现灵活评价体系有助于培养学生的自主学习能力。在目标、我喜欢、允许学生选择权重所导致的结果和我最后的分数这四个方面与传统组和灵活早期组有明显的差异。完全灵活组关于参与的价值、作业和其他活动的重要性方面显示了最积极的态度。并且他们表示出最大的信心：成绩将会反映出努力和表现。这对应于Harrell，Caldwell and Doty和Ames提出的动机的定义，呼吁教育者培养学习者努力会成功的意识。他们觉得成绩评定项目增加了努力并导致更高的成绩。这种自信暗示关于学生掌握课程内容的能力的自我评估的增长。自我设定目标导致更高的自我效能感和优越的表现（曹文飞和张乾元，2012）。

灵活评价体系将鼓励学生为期末考试更加努力，会产生更好的结果。允许学生参与决策将提高学生的自我效能感和学习控制力，进一步提高结果。

未来研究将着手从以下方面进行：一是通过具体的实证来验证，灵活评价体系对动机、成绩和态度的影响；二是通过实证探讨他们之间的作用机理；三是设计更灵活的评价体系，除了权重之外，还应该提出更多的总评成绩的构成部分，让学生在这些构成部分之间进行选择。

参考文献：

[1] 曹文飞，张乾元.大学生自我效能感、学习动机与学业成就关系的研究[J].新乡学院学报（ 社会科学版），2013，（4）：131-134.

[2] 李玉芳.大学生自我效能感、自主学习能力与外语成绩的关系研究[J].西南农业大学学报（社会科学版），2012，（9）：91-95.

[3] Ramsden P.Learning to Teach in Higher Education [M].London：Routledge，1992.

[4] Pacharn P，Bay D and Felton S.Impact of a flexible evaluation system on effort and timing of study[J].Accounting Education：An

International Journal，2012，21（5）：451-470.

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2.学生的态度

使用多元协方差分析，将成绩、性别作为控制变量分析他们的平均响应，具体结果（如下页表1所示）。态度的量表借鉴了Pacharn等（2013）所使用的量表，总共有20个题项，分别从允许学生选择权重（4个题项）、我喜欢（2个题项）、我投入更多努力（2个题项）、我最后的分数（2个题项）、目标（3个题项）、课堂参与（3个题项）、作业（2个题项）和考试（2个题项）这八个方面展开看不同组的学生对课程评价体系的看法和态度。

与传统组相比，实验组的学生不觉得让学生参与设计评分方案是浪费时间（p=0.000）。实验组的学生都很积极，关于他们的权重分配（p=0.000）和他们的评分体系（p=0.001）。他们认为这将导致更高的成绩（p=0.006）和增加的努力（p= 0.007），没有导致学生忽视课程方面（p=0.008）。他们相信成绩应该反映努力（p=0.000），认为他们的分数真正反映了他们的努力（p=0.000）和表现（p=0.000）。

实验组的学生在对一些课程组件和学习机会方面比传统组表现了更积极的态度。他们更相信作业比分数给学生更多的控制 （p=0.043），课堂参与有助于形成有价值的技能（p=0.037），和考试不是学生应具备的唯一的重要技能（p=0.029）。这种对课程组件的积极的态度是符合自主学习关于任务价值的看法的，表明实验组感知课程内容的价值显著地高于传统组。结果也与实验结果相符：实验组在几个课程组件取得了更好的成绩，尤其是完全灵活组。有趣的是，还观察到课程学习目标态度上的强烈差异。完全灵活组的学生最强调他们的目标既不是要达到最高成绩可能（p=0.000），也不是达到一个特定的分数（p=0.000）。完全灵活组与灵活早期组的比较与实验组与传统组的比较反常类似，除了关于特定课程组件的问题的反应之外。有一些细微的变化，灵活早期组更积极地评估这些活动，但效果还是不够大不具备统计学意义。

从这些结果的解释可以发现，学生在完全灵活评价体系表现出更多的自主学习者的特点，如他们更欣赏参与各种学习活动，并且拒绝主要由成绩来说话。越来越积极参与学习过程是自主学习者的属性。相比之下，其他组的学生更关注分数及考试，对他课程组件表现出更少的积极态度，对知识理解学习比较弱。鉴于之前的研究担心完全灵活体系会导致学生拖延和推迟努力。但是在我投入更多的努力方面在组之间比较时没有发现任何差异。

结论

通过调查学生对课程总评成绩的灵活评价体系的态度发现灵活评价体系有助于培养学生的自主学习能力。在目标、我喜欢、允许学生选择权重所导致的结果和我最后的分数这四个方面与传统组和灵活早期组有明显的差异。完全灵活组关于参与的价值、作业和其他活动的重要性方面显示了最积极的态度。并且他们表示出最大的信心：成绩将会反映出努力和表现。这对应于Harrell，Caldwell and Doty和Ames提出的动机的定义，呼吁教育者培养学习者努力会成功的意识。他们觉得成绩评定项目增加了努力并导致更高的成绩。这种自信暗示关于学生掌握课程内容的能力的自我评估的增长。自我设定目标导致更高的自我效能感和优越的表现（曹文飞和张乾元，2012）。

灵活评价体系将鼓励学生为期末考试更加努力，会产生更好的结果。允许学生参与决策将提高学生的自我效能感和学习控制力，进一步提高结果。

未来研究将着手从以下方面进行：一是通过具体的实证来验证，灵活评价体系对动机、成绩和态度的影响；二是通过实证探讨他们之间的作用机理；三是设计更灵活的评价体系，除了权重之外，还应该提出更多的总评成绩的构成部分，让学生在这些构成部分之间进行选择。

参考文献：

[1] 曹文飞，张乾元.大学生自我效能感、学习动机与学业成就关系的研究[J].新乡学院学报（ 社会科学版），2013，（4）：131-134.

[2] 李玉芳.大学生自我效能感、自主学习能力与外语成绩的关系研究[J].西南农业大学学报（社会科学版），2012，（9）：91-95.

[3] Ramsden P.Learning to Teach in Higher Education [M].London：Routledge，1992.

[4] Pacharn P，Bay D and Felton S.Impact of a flexible evaluation system on effort and timing of study[J].Accounting Education：An

International Journal，2012，21（5）：451-470.

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